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Silvana Mesquita Cristino

Doutora em Ciências da Educação pela Universidad de la Integración de las Américas

RESUMO

Esse artigo tem como objetivo demonstrar um pouco da História da Música Ocidental desde o seu surgimento até o começo da Música Contemporânea e a sua devida efetivação no ensino fundamental nas escolas públicas municipais de Fortaleza. Essa pesquisa surgiu como uma Tese de Doutorado que tinha como principal interesse conhecer como era efetivada o ensino de música no ensino fundamental das escolas públicas municipais de Fortaleza. No biênio de 2014/2015 investigou-se 30 escolas que ofereciam o ensino de música em forma de grupos musicais, onde se aplicava as diferentes metodologias existentes para o ensino de música. Algumas dessas metodologias foram enriquecidas pelos profissionais que trabalhavam com o ensino de música. Sabe-se que hoje existe um trabalho em desenvolvimento de forma bastante rica e expressiva desenvolvido por um grupo de professores que tem formação específica para o ensino de música. Ainda são poucas as escolas com esse privilégio, mas espera-se que todas as crianças e adolescentes dessa cidade possam usufruir de maneira bastante significativa desse conhecimento inato que todos carregam em si.

SUMMARY

This article aims to demonstrate a little of the History of Western Music from its inception to the beginning of Contemporary Music and its proper implementation in elementary school in the municipal public schools of Fortaleza. This research emerged as a PhD Thesis that had as main interest to know how was the teaching of music in the elementary school of municipal public schools in Fortaleza. In the 2014/2015 biennium, 30 schools were offered that offered music teaching in the form of musical groups, where the different methodologies for teaching music were applied. Some of these methodologies were enriched by professionals who worked with music teaching. It is known that today there is a work in development in a very rich and expressive way developed by a group of teachers who have specific training for the teaching of music. There are still few schools with this privilege, but it is hoped that all the children and adolescents of this city will be able to enjoy in a very significant way that innate knowledge that everyone carries within them.

INTRODUÇÃO

A busca constante de novos conhecimentos nos mostra diferentes lugares e nos trazem a reflexão sobre o que estamos realizando na nossa prática profissional. O trabalho nas escolas públicas municipais de Fortaleza com a disciplina artes, nos mostra inúmeras situações desgastantes para os profissionais que atuam nessa categoria de ensino. A pesquisa aqui desenvolvida é o resultado de constantes inquietações e a busca de alternativas para um melhor desenvolvimento da disciplina artes e a inserção do ensino da linguagem musical nas turmas de 6º a 9º ano das escolas públicas municipais de Fortaleza.

No decorrer dos anos foi possível constatar que a disciplina Artes não encontra no currículo escolar o seu grau de importância e os profissionais de outras disciplinas, como também os gestores das escolas não valorizam esse nível de conhecimento. A idéia da disciplina Artes não acrescentar nada ou quase nada (no pensamento intuitivo de alguns profissionais), na formação das crianças e adolescentes faz com que a Secretaria Municipal de Educação (SME) realize a lotação de professores da disciplina sem a principal exigência, que é a formação na área de conhecimento, daí encontrarmos um grande número de professores lecionando Artes sem ter a formação necessária na área de conhecimento, tendo na realidade formação em outra área.

A cada ano é possível constatar a desvalorização da disciplina Artes na escola, que vai desde a falta dos professores sem formação na área até a falta de infra-estrutura para um bom desenvolvimento das aulas práticas, necessidade básica de qualquer disciplina. Em agosto de 2008 foi sancionada a Lei nº 11.769 que torna o ensino de música obrigatório nas escolas de Ensino Básico. A mesma Lei estipulou que o prazo para que as escolas se adequassem foi de três anos e que até 2011 as escolas deveriam já ter implantado no seu currículo o ensino de música.

Diante da realidade apresentada na cidade de Fortaleza fazem-se diversas indagações. Por que as escolas públicas municipais de Fortaleza não estão oferecendo o ensino de música nas escolas se a Lei nº 11.769 sancionada em 2008 já tornou esse ensino obrigatório? Por que ainda existe uma carência tão grande de professores de artes com formação em música? Por que as escolas não foram adaptadas para as aulas práticas de música? Por que não houve nos últimos três anos nenhum tipo de formação musical para os professores que estão atuando em sala de aula com a disciplina artes? Essas são algumas das indagações que os professores atuantes da disciplina de artes esperam que a Secretaria Municipal de Educação (SME) responda.

As escolas apresentam inúmeros problemas desde a infra-estrutura até a aprendizagem dos alunos em diversas disciplinas, mas o ensino de música é mais uma oportunidade que o aluno tem em desenvolver sua capacidade cognitiva. A escola é o ambiente no qual o aluno, pode ter uma oportunidade através do conhecimento de modificar sua realidade. A música é mais uma forma de humanização, uma maneira leve e prazerosa de compreender e entender o mundo sob uma nova perspectiva, um novo olhar sobre a realidade cruel na qual o aluno  está inserido.

A relevância dessa pesquisa para o meio acadêmico se dá primeiro como uma forma de alerta para as pessoas da comunidade escolar sobre o não cumprimento da Lei Nº 11.769/2008 por parte da Prefeitura Municipal de Fortaleza de não oferecer aos alunos do 6º ao 9º ano o ensino de música na sala de aula, que na realidade é para todos os alunos, não só para os que têm aptidão para música, e segundo para compreender como é na atualidade o ensino de música nas trinta e uma escolas municipais de Fortaleza, que oferecem em seu currículo escolar o ensino de música através da formação de grupos nas turmas de 6º a 9º ano do ensino fundamental II.

A escola ainda tem muito a despertar com relação à arte como um todo. Porém, é preciso que os profissionais, os pais, e todos que estão inseridos no processo educativo fiquem atentos e cobrem do poder público o cumprimento das leis. O cumprimento das leis é fundamental para exercermos nossa cidadania assim como ensinar aos futuros cidadãos, os alunos das escolas públicas municipais, a importância do verdadeiro exercício de cidadania que é cobrar os direitos e o cumprimento das leis.

Essa pesquisa surge como uma forma de alerta e indagação a respeito de como se encontra o ensino de música nas escolas públicas municipais de Fortaleza.

1 O surgimento da música

A música surgiu há muitos anos e é anterior a nossa época. Segundo Roland Candé (2001) “A música é uma antiga sabedoria coletiva, cuja longa história se confunde com as das sociedades humanas. Para ser prático, um estudo de um tema tão vasto deve-se impor limites arbitrários” (CANDÉ 2001, p.5). Sabe-se que desde o seu surgimento e com o passar dos tempos, até hoje, a música evoluiu e continua evoluindo, de acordo com a própria evolução da Humanidade. A evolução da música inclui as novas descobertas de instrumentos, das inúmeras formas de produzir diferentes sons do corpo, dos diversos objetos produtores de diferentes sons, dos muitos tipos de instrumentos e principalmente a utilização das novas tecnologias da atualidade.

Privilégio exclusivo do homem, a música nunca é definida de forma conveniente: é difícil observarmos uma ação em que nos achamos envolvidos. Para J-J. Rousseau, ela é “a arte de reunir os sons de maneira agradável ao ouvido” (definição adotada pelo Petit Larouse). Ora nem a música ritual, nem a música dramática, nem a música militar tem por vocação essencial serem agradáveis ao ouvido. É acaso possível que uma mesma música seja agradável aos ouvidos de todos os homens, quaisquer que seja sua raça e sua cultura? (CANDÉ, 2001, p.10)

Em cada povo e a cada período histórico o ensino da música é desenvolvido através da cultura e das manifestações que se apresentam em cada região. Segundo a história o ensino da música surge de acordo com sua necessidade e em determinados momentos como: festejos, celebrações, natalidade, mortalidade, colheitas, comemorações e outras.

Sendo uma linguagem artística, organizada e estruturada culturalmente, a música, juntamente com o código de sua construção, é um fato histórico e social. Assim como a civilização européia, em sua evolução, consolidou a música tonal, com base no sistema temperado – delimitando entre todas as possibilidades sonoras, um leque de sons como ”material musical” e estabelecendo as regras para sua manipulação – outros grupos e outras culturas criaram modelos próprios para a organização dos sons. Pode-se dizer que o som naturalmente toca e faz as pessoas dançarem, como uma tendência universal do ser humano – isto até poderia servi para explicar a “necessidade da música”, a sua existência nas mais diferentes sociedades de todas as épocas; mas esta necessidade é respondida por formas concretas de organização de som, diferenciadas no tempo (histórico) e no espaço (social). (PENNA, 1990, p. 20)

A música é utilizada em momentos diferentes porque em cada ocasião é possível fazer música diferenciada. A música revela sentimentos de alegria, tristeza, felicidade, compaixão, etc.

1. O homem e a música  

Especula-se que no momento em que o homem dominou a voz, a música passou a existir, sendo logo acompanhada pelos movimentos corporais que começavam a se denominar ritmo.

“A música é a nossa mais antiga forma de expressão, mais antiga do que a linguagem ou a arte; começa com a voz e com a nossa necessidade preponderante de nos dar aos outros”. Com essa frase, Menuhin e Davis começam a sua exposição sobre A música do homem. (PENNA, 1990, p.19)

No início da sua evolução, o homem demonstrou capacidade de criar ao utilizar a música em várias ocasiões de sua vida, seja para cultuar seus deuses, festejar suas colheitas, manterem afastados os inimigos e os maus espíritos.

E da voz que se lança o homem construiu, em seu desenvolvimento histórico, a música como uma linguagem artística, estruturada e organizada. Como forma de arte – cuja especificidade é ter o som como material básico – caracteriza-se como meio de expressão e de comunicação. Meio de expressão, por objetivar e dar forma a uma vivência humana, e de comunicação por revelar esta experiência pessoal de modo que possa alcançar o outro e ser compartilhada (cf. Vasquez, 1978). Porém para que possa efetivamente compartilhada, precisa ser “compreendida” – uma forma de compreensão sem dúvida distinta da que se aplica à linguagem verbal cotidiana, conceitual, cuja decodificação é marcada por alto grau de automatismo. (PENNA, 1990, pp. 19-20)

O ser humano desenvolveu e elaborou manifestações musicais, demonstrando que em cada época a música teve várias funções, não só religiosas e sociais como outras que ressaltavam a cultura de cada povo, as formas de divertimentos ou a formação educativa.

Buscando identificar a música nos períodos históricos desde as primeiras civilizações orientais e ocidentais, iniciando pela música grego-romana, passando pela medieval, encontramos influências da música greco-romana e medieval que juntamente com a música dos primeiros cristãos formaram nossa música ocidental.

Segundo (STEHMAN, 1964), a música para o povo grego era fundamental, pois, sua cultura deve muito a música e sua influência sobre os costumes.

Se os instrumentos materiais não são numerosos, sabemos, em contra partida, que a cultura grega deve muito à música e a sua influência sobre costumes. Se as obras musicais são raras, que a formação moral do cidadão se apoiava na música e parece ser evidente que a espiritualidade grega foi fecundada pela música. Platão professa, na sua República, que a música deve guiar a juventude para a beleza e a harmonia espiritual. Aristóteles preconiza ‘purificação pela música, não obstante reconhecer que esta pode ser um divertimento, como por exemplo: depois do trabalho. (STEHMAN, 1964, p. 26)

A música ocidental utilizou, assim como a grega, a romana e a dos primeiros cristão, formas de cantar e os diversos instrumentos de sopro e percussão que já eram utilizados pelo o homem primitivo. Devemos lembrar que cada um desses povos deu em cada época, sua contribuição para o enriquecimento da música.

Essas civilizações contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento da música ocidental. Essa contribuição aparece em vários aspectos da cultura ocidental, como nos ritmos, nas melodias e nos instrumentos musicais; que ainda hoje podemos encontrar em muitas manifestações musicais. Nelas são encontrados inúmeros vestígios desses longínquos antepassados, que foram os responsáveis pelo seu descobrimento e desenvolvimento nos tempos mais remotos.

1.2 A música nos períodos paleolítico, neolítico e antigüidade

No início se ouvia apenas ruídos da natureza, sons do vento nas copas das árvores, o barulho do mar, o assobio dos pássaros, enfim, a música, por certo, seria um privilégio humano. Segundo a história, seria o nosso hábito de antropomorfismo que nos fazem identificar como canto o grito dos pássaros e como música o ruído da fonte e do vento, a isto, denominamos música.

Os primeiros sons complexos e irregulares, na realidade ruídos, que foram captados pelos ouvidos dos homens primitivos, os levaram a criar sons harmônicos, definidos muitos anos depois pelos historiadores, adaptando os fenômenos sonoros indistintamente, levando em consideração a evolução da espécie. Como escreve Roland de Candé:

O homem criou-o (sons harmônicos) para agradar não só o ouvido, adaptado a todos os fenômenos sonoros indistintamente; mas também a seu cérebro, o que nos leva a um período relativamente recente da evolução da espécie. (CANDÉ, 2001, p.44)

Quando o homem primitivo despertou para música, passava pelo processo de evolução de sua própria espécie. Ao chegarmos ao período paleolítico, encontramos o homo sapiens, cerca de 500.000 anos a.C. Já encontrávamos nesse homem algumas possibilidades de produção musical, ele com a utilização de seu corpo e com a produção de movimentos voluntários, sentindo também necessidade de se comunicar, iniciou através de gestos e batimentos de seus membros (bater uma mão na outra, bater com a mão no corpo, percussão de objetos entre si), com o objetivo de acentuar a força expressiva do gesto como prática coletiva dessa expressão audiovisual, tinha sim, a intenção de uma elaboração musical, ainda que bastante primitiva. Como relata Roland de Candé:

É provável que a música nunca teria sido o que é se o Homo musicus nascente tivesse optado por fabricar sons com os lábios, em vez de com a laringe. O fenômeno de adaptação que está na origem do canto não se teria produzido. (CANDÉ, 2001, p.48)

Observa-se, no entanto, que o homem do período paleolítico já experimentava formas de produção musical (organização rítmica rudimentar, por batidas de bastões, percussão no corpo, objetos sacudidos ou entrechocados, imitação dos ruídos da natureza, pela boca e pela laringe, gritos que é também uma válvula de escape das sensações e emoções), já acontecia nessa época uma mistura de expressões diferente, mesmo ainda ocorrendo à evolução do homo sapiens, classificando alguns desses homens como mais evoluídos que outros.

Quando chegamos ao período neolítico, encontramos manifestações musicais com a associação da voz ao gesto, ao canto e á utilização de alguns instrumentos musicais. Têm início nesse período, mudanças na própria forma de expressão, ou seja, esse homem mesmo ainda muito limitado intelectualmente, com o cérebro ainda em desenvolvimento, descobre novas maneiras de executar diferentes sons (construção de instrumentos de percussão com materiais disponíveis na natureza, como: ossos, troncos ocos, bastões, etc.). A expressão sonora perde seu caráter individual e passa a exercer uma força de encantamento favorável aos rituais ou ás atividades coletivas. Inicia-se a partir da própria evolução do homem e através do agrupamento na sociedade uma nova maneira de se fazer música. O homem começa a conviver com o outro, ele se fixa a um lugar, os povos deixam de ser nômades, tornam-se povos agrícolas e criadores de animais. Todas essas mudanças sociais e evolutivas contribuem para o aperfeiçoamento do homem musical, tornando-o mais perceptivo as coisas da comunidade de um modo geral:

Muda-se a estrutura da sociedade, a mulher toma uma nova posição no grupo, o matriarcado ocupa o lugar do patriarcado primitivo. A sobrevivência econômica surge como algo necessário e importante no que se refere à própria manutenção da espécie, pelo papel integrador e educativo da mulher. (CANDÉ, 2001, p.50)

É bem provável que o matriarcado estável tenha dado à música a dimensão ‘melódica’, que lhe será essencial durante milênios, graças à estabilidade moral da mulher, à sua contribuição afetiva e à sua propensão lírica.

Com a mudança na estrutura da sociedade, a passagem do patriarcado primitivo para o matriarcado, muitos aspectos na sociedade também se modificam, entre eles as formas expressivas, a maneira de se fazer música. A mulher consegue dar uma nova dimensão na própria maneira de expressar essa música, inclusive, complementando com novos elementos. A mulher conseguiu manter a estabilidade, promovendo o fortalecimento da comunidade e contribuindo para o desenvolvimento musical, através da estruturação da sociedade, onde permitia que uma parte da população fosse livre da obrigação de produzir o alimento para se dedicar às execuções musicais. Essa situação é realizada se não nas primeiras aldeias, ao menos nas cidades cercadas por muralhas.

1.2.1 A música na antigüidade

As músicas mais antigas que se tem registro estão localizadas na Mesopotâmia, no Egito e na China. Embora não se tenha certeza da data exata, pois os textos são fragmentados e incertos, assim como os instrumentos encontrados são incompletos, segundo os historiadores, os primeiros testemunhos musicais e os primeiros textos cuneiformes que chegaram até nós, são do Egito e da Ásia ocidental, datados do período do quarto milênio a.C.

Da mesopotâmia sabe-se que a sua cultura era bastante avançada. Foi nela que surgiram a pedra polida, a cultura de cereais, a criação de carneiro, a cerâmica, a escrita, a metalurgia e outras.

Quando os semitas ali chegaram foi à cultura dos sumérios que eles assimilaram. Dessa nova sociedade foram criados dois impérios, o de Summer dos sumérios e Akkad dos acádios. Mais tarde novos povos surgiram e a cultura sumeriana foi passada por várias gerações.

A música era utilizada nos ritos solenes e familiares da Suméria, segundo a história, os instrumentos usados eram: flautas de prata e de cana, harpa, lira, um alaúde de braço comprido, tímpano e címbalos. Não havia notação musical, mas com a descoberta de três tabulas babilônicas ficou atestada uma metodologia do ensino musical, como encontramos no comentário:

A função social da música torna-se cada vez mais importante: ela é símbolo de poder, respeito, vitória. Os músicos são mais reverenciados do que os sábios, imediatamente depois dos reis e dos deuses; e, nos massacres que seguem as conquistas, os assírios sempre poupam os músicos. (CANDÉ, 2001, p.56)

A música tinha uma importância fundamental nessas civilizações. No apogeu da civilização babilônica formaram-se verdadeiras orquestras que adquiriram enormes proporções. Sabe-se que um rico babilônio mantinha uma orquestra de cento e cinqüenta mulheres cantoras e instrumentistas. Segundo os historiadores as tradições musicais sumero-babilônicas e assírias foram herdadas pela Síria e pela Fenícia, e fecundadas para outros povos como os egípcios, os cretenses e os povos da Ásia Menor.

Na China as manifestações musicais são encontradas a partir do quarto milênio, cerca de 3.200 a.C. Será na época do desbravamento das terras, que encontraremos as manifestações sociais da música. Segundo estudiosos o k”in de sete cordas e o sê de cinqüenta cordas teriam sido inventados por volta de 2900 a.C; o sistema Iyu (tubos-diapasões que fixa à escala a altura), sobre o qual repousa toda a música chinesa. (CANDÉ, 2001, p.56)

Não há uma certeza desses dados, porém a música chinesa resistiu há muitos séculos sem notação, o povo dessa civilização fazia uma música intuitiva bastante precisa.

Terá existido, então, um sistema de notação? Os chineses não parecem ter utilizado um depois disso e antes dos séculos VII ou VIII da nossa era, o que representa de todo modo dez séculos de alta cultura  sem    notação. É extraordinário que, a despeito da destruição dos livros, essa cultura não tenha conhecido os mesmos eclipses profundos, as mesmas rupturas, que as das outras civilizações.  (CANDÉ, 2001, p.57)

Os textos encontrados sobre esses fatos não dão certeza sobre o que acontecia, porém sabe-se que os chineses produziam suas manifestações musicais com bastante naturalidade. No Egito a música era tão antiga quanto na Mesopotâmia. A tradição musical do Egito foi registrada de várias formas, entre elas os murais as placas de xisto. A tradição musical egípcia alcançou seu classicismo na mesma época em que a civilização sumeriana entrou em declínio.

Nesta época, também encontramos sobre a história do Egito o mais antigo documento musical, que consiste em uma placa de xisto esculpida representando dançarinos mascarados tocando flauta.

Desse período chegou-nos uma estatueta de dançarina (c.4800a.C.), e, nos milênios seguintes, a arte coreográfica manifestará sua preponderância na música egípcia, através de inúmeras figurações e inscrições. O mais antigo documento musical conhecido da época histórica é uma placa de xisto esculpida representando dançarinos mascarados tocando flauta (3.500 a .C.). (CANDÉ, 2001, p.57)

Sobre o Egito foram encontrados documentos capazes de afirmar várias manifestações musicais, entre elas à música doce e refinada tocada na harpa e na flauta longa, que tinha mais função doméstica do que religiosa executada por diversos músicos (homem e mulheres) que acompanhavam coreografias de danças que eram exibidas para os faraós.

Nesse mesmo período ocorria a edificação das grandes pirâmides e o declínio da civilização sumeriana. Devemos destacar ainda na música egípcia os inúmeros instrumentos musicais, entre eles harpa, cítara, lira, flauta, órgão hidráulico, alaúde, trombeta, crótalos (espécie de castanholas) e outros.

A música do Egito mostrava bastante vivacidade e tinha forte função ritual, religiosa e militar, porém os músicos eram tratados como uma casta inferior. São raramente mencionados nos textos e a iconografia os apresenta freqüentemente ajoelhados diante de seus amos e vestidos como escravos. Bastante diferente de outras civilizações que tratavam os músicos como cidadãos de suma importância.

1.2.2 A música greco-romana

A música greco-romana é considerada a origem da música ocidental. O sistema musical pitagórico (baseado nas relações de intervalos) tornou-se modelo e se espalhou pelo ocidente. Segundo os documentos encontrados desta época, as principais características da música grega eram a música vocal com acompanhamentos de instrumentos; suas funções religiosas e sociais, constituindo o ritual da vida coletiva; o emprego da música estritamente regulamentado, com o sistema musical composto de sete modos, com cada um dos modos de caráter bastante determinado e seu uso eram fixados por lei; a música era monódica e se acompanhada por instrumento este fazia uníssono; a escala utilizada era a diatônica. Vejamos comentário de Jacques Stehman:

A escala grega é diatônica (as teclas brancas do nosso teclado). Os gregos conheciam igualmente o gênero cromático, que comportava intervalos mais pequenos do que o diatônico, mas apenas em determinadas alturas da escala. Se a escala é uma sucessão de notas, o modo é a maneira de dispor essas notas. Cada nota da escala dava origem a um modo diferente. (STEHMAN, 1964, p.25)

Os gregos chamavam a escala de modo e era tocada na ordem descendente, (do som agudo para o som grave), tinha um caráter próprio e uma qualidade específica, qualidade essa que eles denominavam de ethos, como por exemplo: o modo dório (mi, ré, dó, si, lá, sol, fá, mi), era nobre por excelência, viril, isto é, utilizado nas batalhas; o modo hipodório (lá, sol, fá, mi, ré, dó, si, lá), era altivo e firme; o modo frígio (ré, dó, si, lá, sol, fá, mi, ré), representava energia e movimento; o modo hipofrígio representava caráter vivo (sol, fá, mi, ré, dó, si, lá, sol); o modo lídio (dó, si, lá, sol fá, mi, re, dó), era reservado para os lamentos fúnebres; o modo hipolídio (fá, mi, ré, dó, si, lá, sol, fá), se destinava ás canções amorosas e ás festas; o modo mixolídio ( si, lá, sol, fá, mi, ré, dó, si), representava penas e angústias.

Cada modo era utilizado para uma determinada ocasião na vida do cidadão. Os compositores tinham que seguir as regras que eram impostas pelo Estado. O Estado partindo desses conhecimentos permitia ou não permitia a execução das canções que surgiam na cidade grega. Os gêneros musicais eram bastante característicos pelo uso desses modos. Devido à importância e a presença marcante da música na sociedade grega ela era bastante valorizada por seus cidadãos.

A música grega obedecia a um ethos musical (teoria dos modos e dos tons utilizados para o benefício dos cidadãos a fim de torná-los virtuosos). Muitos pensadores gregos contribuíram para a definição do ethos musical, porém é de Damon a verdadeira teoria dos modos e dos tons, de sua conveniência ás circunstâncias, assim como, de seus benefícios ou de seus perigos para o desenvolvimento das virtudes e do governo do Estado.

Segundo Damon, a música servia de intermediária entre a ordem natural e a alma humana, que era feita através das mimeses. Pois, segundo ele, a arte é imitação, e a alma imita os simulacros da arte.

Para Platão essa maneira de pensar era importante, porém, em sua obra “As Leis”, ele renuncia ao princípio da imitação e considera que a música pode formar o juízo da criança fazendo uma ligação entre as noções morais e o seu prazer.

Se as obras musicais são raras, sabemos que a formação moral dos cidadãos se apoiava na música e parece ser evidente que a espiritualidade grega foi fecundada pela música. Platão professa, na sua República, que a música deve guiar a juventude para a beleza e a harmonia espiritual. (STEHMAN, 1964, p.27)

Na civilização grega, a música realmente influenciava a formação dos cidadãos, ela era responsável em torná-los bons e saudáveis, não se limitava apenas ao espírito, mas também ao corpo e á mente.

Quando saímos da Grécia e chegamos á Roma, encontramos algumas mudanças. A música romana teve a influência helênica, apesar dos novos nomes, se tocavam os mesmos instrumentos e tinham as mesmas funções da música grega. Segundo (CANDÉ, 2001):

Na época de Plauto (254 a 184 a .C) e Terêncio ( 194 a 159 a .C.), parece que as tradições musicais de Roma foram as da Grécia. No entanto, na tragédia e na comédia, a música ocupava um lugar menos importante; seus autores não compunham mais pessoalmente a parte musical, que confiavam a músicos profissionais, e mais tarde os atores serão ‘dublados’ por cantores nos trechos líricos. (CANDÉ, 2001, p.81)

Os romanos ao conquistarem o território grego se apossaram também de sua cultura, passaram a manifestar a cultura grega, como se fosse a própria cultura romana. Observamos que houve uma forte influência grega na música romana, e teve uma importância fundamental para várias outras civilizações que vieram posteriormente. Os romanos se apossaram das manifestações culturais gregas, porém não conseguiram colocar nelas sua própria identidade, ou seja, embora possuíssem seu domínio, não possuíam seu caráter.

A literatura latina faz freqüentes alusões à música, mas sem enriquecer de forma notável a musicologia da antiguidade. Todavia, Cícero (106 a 43 a.C.) parece ter tido conhecimentos musicais bastantes sérios e não depreciava, muito pelo contrário, a prática da música, como tantos de seus compatriotas até o Império faziam. Mas ele não nos oferece mais do que lhe ensinaram os gregos, a não serem detalhes sobre os músicos do seu tempo. Na maioria dos autores, a música aparece como um elemento do luxo e do embelezamento da vida, mas já não está realmente integrada a cultura, e a profissão de músico não tem mais prestígio algum (as musicistas chegam a ser assimiladas as cortesãs). (CANDÉ, 2001, p.81)

Com o passar do tempo, a música grega foi sendo transmitida por meio de pessoas preparadas para o exercício dessa arte. Através de metodologias diferentes as gerações vindouras foram conhecendo o que foi a música da Grécia e de outros povos que os antecederam.

1.2.3 A música medieval

Entre os povos antigos do ocidente, coube aos gregos a valorização da linguagem musical na educação e a difusão do ensino da música entre os romanos. Na Grécia, a música era considerada fator fundamental na formação dos cidadãos, tanto quanto a filosofia e a matemática, e o ensino começava na infância.

Da mesma forma como os gregos preparavam seus professores, esse costume foi transmitido aos sacerdotes da Idade Média no século VI, isso porque eles eram agora os responsáveis pela formação espiritual e intelectual dos indivíduos, ficando o ensino da música restrito aos mosteiros.

Segundo Roy Bennet (1988) a música medieval mais antiga que se tem conhecimento, é aquela conhecida como Cantochão.

A música mais antiga que conhecemos, tanto sacra como profana, consiste em uma única melodia, com uma tessitura do tipo que chamamos monofônica. Em sua primeira fase, a música religiosa conhecida como cantochão não tinha acompanhamento. Consistia em melodias que fluíam livremente, quase sempre se mantendo dentro de uma oitava e se desenvolvendo, de preferência com suavidade, através de intervalos de um tom. Os ritmos são irregulares, fazendo-se de forma livre, de acordo com as acentuações das palavras e o ritmo natural da língua latina, base do canto dessa música.  (BENNETT, 1988, p.13)

Segundo (BENNETT, 1986), a música medieval consistia também em melodias que fluíam livremente, quase sempre se mantendo dentro de uma oitava, com muita suavidade e intervalos de um tom; apresentavam ritmos irregulares, eram feitos de forma livre e obedecia a acentuação das palavras. Alguns cantos eram feitos no estilo antifônico (os coros cantavam alternadamente), outros em estilo responsório (o coro respondendo a um ou mais solistas). Na música medieval se utilizava a utilização de modos.

A música antiga (mais precisamente, aquela que vai até o século XII) empregou um sistema especial de escalas às quais se dá o nome de modos. Você por exemplo, pode tocar um modo no piano. Para tanto, basta que comece uma escala por uma nota branca, digamos o ré, e vá subindo nota por nota, tocando somente nas teclas brancas. Se tentar fazer a mesma coisa começando por outra nota, verá que os modos nunca têm a mesma seqüência de tons e semitons. O modo em que a melodia está escrita é identificado pela sua final, isto é, pela nota em que ela começa e termina, ou então pelo âmbito da melodia, dado por suas notas mais altas e mais baixas.

Cada modo medieval apresentava duas formas: uma “autêntica” (como o modo dório, que vai de ré a ré) e outra “plagal” – a que tem o mesmo modo e o mesmo final, diferenciando-se apenas pelo fato de a série começar uma quarta abaixo. Nesse caso, o prefixo “hipo” é acrescentado ao nome do modo (por exemplo, uma série que vá de lá a lá, cuja a nota final seja ré, passa a ser o modo hipodório). (BENNETT, 1988, p.13)

                           Figura 1 – Modos gregos

     Fonte: http://www.search.ask.com/search?&apn_dtid=%5ETCH001%5

Os modos medievais foram utilizados durante muito tempo segundo Roy Bennet (1986), porém quando surge no renascimento com o uso freqüente dos acidentes musicais (sustenido e bemol) o sistema modal cai em desuso.

Ainda hoje é possível encontrar nas celebrações litúrgicas católicas, como as ladainhas. Essa prática musical que era usada na idade média.

Segundo escritos do século IV, o canto dos hinos e dos salmos é executado, então, por dois coros que se respondem em alternância. Essa forma de salmodia, própria dos cristãos do oriente, é introduzida em Constantinopla por São João Crisóstomo e em Milão por Santo Ambrósio. (CANDÉ, 2001, p.187)

Temos como exemplo mais atual a Ladainha de São José, que ainda hoje é executada nas celebrações litúrgicas da Igreja Católica.

Na Idade Média a igreja era responsável pelo ensino da música. As prioridades eram os cantos religiosos, enquanto a música profana (música popular tocada e cantada fora da igreja) era considerada pecado e proibida. Os sacerdotes eram os mestres responsáveis em passar os conhecimentos musicais, deveriam seguir com bastante rigidez as regras impostas pela igreja.

A Idade Média foi um período longo, porém não tínhamos nessa época somente a música religiosa, o povo manifestava sua música conhecida como música profana que inclusive utilizava vários instrumentos de sopro e percussão. Esses instrumentos eram bastante apreciados pelo povo. Enquanto a música religiosa era ensinada nos conventos e universidades, o povo aprendia música oralmente (de ouvido), e adaptava as suas melodias populares inspiradas na música religiosa.

1.2.4 A música renascentista

O Período Renascentista iniciou-se por volta de 1450 e vai aproximadamente até o ano 1600. É um período bastante intenso onde a busca pelo saber e à cultura tornou-se uma prática constante dos nobres.

O período da Renascença se caracteriza, na história da Europa Ocidental, sobretudo pelo enorme interesse devotado ao saber e a cultura, particularmente a muitas idéias dos antigos gregos e romanos. Foi também uma idade de grandes descobertas e explorações, a época em que Vasco da Gama, Colombo, Cabral e outros exploradores estavam fazendo suas viagens de descobrimentos, enquanto notáveis avanços se processavam na ciência e na astronomia. O homem explorava igualmente os mistérios de suas próprias emoções e de seu espírito, desenvolvendo uma fina percepção de si próprio e do mundo ao seu redor. Em vez de aceitar os fatos por sua aparência, passou a observar e questionar – e começou a deduzir por conta própria. (BENNETT, 1988, p.23)

O homem do renascimento é mais humanizado, começa a questionar a igreja e começa a se preocupar o ser humano e a razão. O ideal do humanismo coloca-se como centro do universo. E o homem passa a desenvolver seu espírito crítico e a confiança em si mesmo.

Para nós, a Renascença não é a origem de uma cultura superior, mas uma mudança de luz. Ela evoca a sensibilidade refinada, a expressão adequada, o hedonismo sonoro e o brilho das festas, a busca da perfeição numa arte livre das injunções, o impulso, a descoberta. É o apogeu da polifonia vocal, seguido do abandono de um equilíbrio demasiado perfeito e da descoberta de uma nova expressão. Para evitar o conservadorismo estético, os estilos da Renascença escapam da decadência. Do ângulo da sociologia musical, um dos fatos marcantes desse período é a influência crescente da burguesia. Armadores, mercadores, financistas rivalizam com a nobreza na suntuosidade das moradias, na riqueza das coleções de instrumentos, no refinamento da cultura musical; e eles consideram um singular indício de má educação a incapacidade de decifrar de maneira conveniente sua parte numa canção ou n um madrigal. (CANDÈ, 2001, p. 321).

O homem toma consciência de si e passa a se refletir na arte. Nesse período encontram-se magníficas obras de arte onde a beleza física é representada em forma de homem e mulher.

A música renascentista despertou grande interesse pela música profana, os instrumentos nesse período ganharam um novo espaço com melodias próprias. A música religiosa se destaca nas obras conhecidas como polifonia coral, várias vozes cantando linhas melódicas diferentes e simultaneamente, e os instrumentos deixam de ser utilizado somente como acompanhamentos, o que representava característica principal dos instrumentos no período anterior.

 Segundo Bennett (1988) a música renascentista é uma música polifônica, onde duas ou mais linhas melódicas são cantadas ao mesmo tempo, porém nessa época surge a composição com harmonia, ocorre quando duas ou mais notas de diferentes sons são ouvidas ao mesmo tempo, produzindo um acorde, e a preocupação com o uso dos acordes dissonantes, notas que soam “estranhas” ao acorde, a utilização de todos esses elementos, amplia bastante o campo da expressão musical nesse período.

Houve o rico florescimento das canções populares, surpreendentemente variadas em estilos e expressando todo tipo de emoções e estados de espíritos. Umas têm tessituras extremamente contrapontísticas, outras são construídas com acordes, soando num alegre e bem ritmado tempo de dança. (BENNETT, 1988, p. 26)    

Na música renascentista encontra-se também o uso de vários instrumentos musicais isolados. Alguns instrumentos tinham característica tipicamente profano, enquanto outros foram modificados.

Certos instrumentos como as charamelas, as flautas e alguns tipos de cornetos medievais, continuavam populares. Outros como o alaúde, foram modificados e aperfeiçoados. E, naturalmente, muitos foram inventados. (BENNETT, 1988, p. 30)

 A música da renascença surgiu numa época na qual a Europa passava por grandes mudanças. O homem renascentista não é mais tão dominado pelos valores da igreja, ele começa a romper com a igreja e busca valores nele próprio e na natureza. A igreja também já não é tão rígida como o fora no período anterior, ela busca uma aproximação entre a música sacra e a música profana, pois, reconhecia que o povo fazia sua própria música com os instrumentos que conheciam. Os governantes e os homens ricos desempenhavam a partir de agora um papel muito importante na evolução da música, concedendo aos compositores audições e oportunidades de trabalho, promovendo festas e acontecimentos culturais. 

1.2.5 A música barroca

O Período Barroco surge aproximadamente no ano de 1600 e se prolonga até por volta de 1750, nessa época começam a surgir às primeiras orquestras, que dariam origem à Orquestra Sinfônica como hoje a conhecemos. O estilo musical barroco consiste em ritmos enérgicos, melodias muito bem ornamentadas, alternando entre sons fortes e fracos e contrastando instrumentos de timbres diferentes. Segundo Bennett (1988) foi durante o século XVII que o sistema de modos acabou de ruir por vez.

Os compositores foram se acostumando a sustenizar e bemolizar as notas, daí resultando a perda de identidade dos modos que, por fim, ficaram reduzidos a apenas dois: o jônio e o eólio. Daí se desenvolveu o sistema tonal maior-menor sobre qual a harmonia iria basear-se nos dois séculos seguintes. (BENNETT, 1988, p. 35)

Os principais compositores dessa época são Cláudio Monteverdi, Jean Baptiste Luy, Arcângelo Corelli, Alessandro Scarlatti, Antonio Vivaldi, George Telleman, Johann Sebastian Bach, George Handel e Domenico Scarlatti.

O Barroco é um período em que a música instrumental atinge, pela primeira vez, a mesma importância que a música vocal. O violino se firma na orquestra e se estrutura como um dos instrumentos mais importantes. Surgem grandes composições para a orquestra.

O século XVII também assistiu à invenção de novas formas e configurações, inclusive a ópera, o oratório, a fuga, a suíte, a sonata e o concerto.

A família do violino veio substituir a das violas e a orquestra foi gradualmente tomando forma, com as cordas constituindo uma sessão de peso em sua organização – embora as outras sessões ainda não estivessem bem padronizadas.

Todas essas experiências e modificações preparavam o terreno para os dois grandes gigantes do barroco tardio: Bach e Haendel. (BENNETT, 1988, p. 35)

Nesse período segundo (BENNETT, 1988), os instrumentos com teclas vão sofrer uma grande evolução e o cravo vai surgir como um instrumento solista, o cravo perde o papel de ser apenas acompanhante das melodias tocadas pelos instrumentos solistas ou acompanhamento de corais. A música barroca é exuberante, com ritmos e frases melódicas extensas com bastante fluência e muito ornamentada. Os compositores usam bastante os contrastes de timbres e intensidades.  Vão surgir nesse período as primeiras óperas.

Em 1597, essas novas idéias foram aplicadas a todo um drama musical – que poderíamos considerar a primeira ópera. Era Dafne, que, como muitas óperas que iriam surgir nos dois séculos seguintes, se baseava em uma antiga lenda grega. A música, de Jacopo Peri, infelizmente se perdeu , dela restando apenas alguns fragmentos. A primeira ópera a nos chegar  na íntegra foi Eurídice , composta por Peri e Caccini. (BENNETT, 1988, p.37).

A ópera surgiu no período barroco, porém, se desenvolveu ao longo dos outros períodos musicais e muitos compositores escreveram óperas belíssimas.

A música barroca apresenta um grande desenvolvimento na música instrumental. Vários tipos de música tocadas no período da Renascença vão continuar sendo compostas pelos compositores barrocos.

Durante o período barroco, a música instrumental passa a ter, pela primeira vez, a mesma importância que a vocal.  Os compositores ainda usavam formas popularizadas na Renascença, como a canzona, o ricercar, a tocata, a fantasia e as variações (agora incluindo formas como a chacona e a passacaglia). A estas vieram somar-se diversas outras formas e concepções, novas e importantes, como a fuga, o prelúdio coral, a suíte, a sonata e o concerto.

A fuga é uma peça contrapontística que se fundamenta essencialmente na técnica da imitação. Geralmente, é escrita para três ou quatro partes, chamadas “vozes” (não importando o fato de a peça ser vocal ou instrumental).  Estas são referidas como soprano, alto, tenor e baixo. (BENNETT, 1988, p.39)  

O mais conhecido e famoso compositor de fugas no período barroco foi Bach.

1.2.6 A música clássica

O Período Clássico vai de 1750 até cerca de 1810. Porém (BENNETT, 1988) afirma que essas duas datas não devem ser tomadas em seu sentido restrito, pois, a passagem do barroco para o clássico não se fez abruptamente. Visto que em 1730 já havia bastantes sinais de mudanças do surgimento do clássico.

Contudo, essas duas datas, 1750 e 1810, não devem ser tomadas em sentido muito restrito. A passagem do barroco ao clássico não se faz abruptamente. Bem antes da década de 1730, já havia sinais de mudanças, de modo que, de fato, o estilo clássico começou a desabrochar nos últimos anos do período barroco. O trio-sonata barroco vai gradualmente sendo substituída pela sonata clássica, e a abertura italiana, presente em diversas óperas barrocas, começa a transformar-se na sinfonia clássica. (BENNETT, 1988, p.45)

Pode-se dizer que o período clássico se divide em dois estilos, na primeira fase é chamado de estilo elegante.

– um estilo amável, cortês, que visava principalmente agradar o ouvinte. Muita coisa nessa música peca pela falta de profundidade, mas naquilo que ela tem de melhor, como as composições de Carl Philip Emanuel e Johan Christian – os filhos de Bach – e as primeiras obras de Haydn e Mozart, mostra-se refinada, bem elaborada e extremamente elegante. (BENNETT, 1988, p.45)

O estilo clássico posterior segundo (BENNETT, 1988) afirma é uma música mais amadurecida, com composições que se caracterizam com a arquitetura clássica.

Posteriormente, à medida que o estilo clássico foi amadurecendo, as composições passaram cada vez mais a enfatizar as características que já associamos à arquitetura clássica: graça e beleza de linha (melódica) e de forma (concepção musical), proporção e equilíbrio, comedimento e domínio de linguagem. Em particular, os compositores clássicos alcançaram o perfeito equilíbrio entre a expressividade e a estrutura formal. (BENNETT, 1988, p. 46)

Esse período caracteriza-se pelo surgimento de novos instrumentos que se acoplam nas orquestras e elas vão aumentando de tamanho. A música passa a ser não tão complicada quanto à barroca, procurando apenas realçar a graça e a beleza das melodias e apresentar-se elegante e distinta.

A orquestra, que começara a ganhar forma durante o período barroco, está agora em pleno desenvolvimento. No princípio, ainda conservava um cravo contínuo principalmente para amarrar a tessitura. Com o tempo, porém, o contínuo caiu em desuso e os compositores passaram a empregar instrumentos de sopro, especialmente as trompas, para dar unidade à tessitura. (BENNETT, 1988, p. 46)

Os principais compositores desse período foram Wolfgang Amadeus Mozart, Christoph Gluck, Carl Phillip Bach e Johann Stamitz e Joseph Haydn que se destacaram nesse período, enquanto que Ludwig Van Beethoven será o principal representante da transição do período Clássico para o período Romântico.

Durante o período clássico, pela primeira vez em toda a história da música, as obras para instrumentos passaram a ter mais importância do que as composições para canto. Muitas obras foram então escritas especialmente para o pianoforte – em geral chamado “piano”, para abreviar – e muitas o incluíam ao lado de outros instrumentos. Provavelmente ele fora inventado em 1698, na Itália, por Bartolomeo Cristofori, que, por volta de 1700, já havia concluído a fabricação de pelo menos um desses instrumentos. (BENNETT, 1988, p. 47)  

O piano substituiu o cravo que era o instrumento de teclas mais tocado na época.

No começo, o piano custou muito a ganhar terreno, certamente devido à  precariedade dos primeiros modelos . Mas por volta de 1760, C.P.E. Bach, cujas composições para instrumento de teclado causaram  profunda impressão em Haydn, aceitou o piano em pé de igualdade com o cravo e o clavicórdio. E mais ou menos a mesma época , Johann Christian Bach, cuja a música exerceu grande influência sobre o jovem Mozart, fez, em Londres, as primeiras apresentações em pública da música de piano. Durante muito tempo, a música para teclado continuou sendo impressa com a indicação “ pra piano forte ou cravo” , mas no final do século XVII o cravo já havia caído em desuso, amplamente substituído pelo piano. (BENNETT, 1988, p.47)

No período seguinte o piano passou a ser um instrumento bastante valorizado e muitas composições surgiram.

1.2.7 A música romântica

O Período Romântico  inicia-se por volta de 1810 e vai aproximadamente até 1900. Segundo (BENNETT, 1988) os compositores clássicos tentaram buscar um equilíbrio entre a estrutura formal e a expressividade, enquanto que os compositores românticos saíram em busca de mais liberdade nas composições.

Os compositores clássicos haviam objetivado atingir o equilíbrio entre a      estrutura formal e a expressividade. Os românticos vieram desequilibrar a balança. Eles buscaram maior liberdade de forma e de concepção em sua música, e a expressão mais intensa e vigorosa de sua emoção, freqüentemente revelando seus pensamentos e sentimentos mais profundos, inclusive suas dores. É claro que a emoção é encontrada, em maior ou menor grau, em quase todo tipo de música, qualquer que seja seu período ou estilo, mas sua expressão mais forte se dá no período romântico. (BENNETT, 1988, p. 57)

O Período Romântico trouxe uma ligação muito forte entre a música e as artes plásticas, pois, diversos compositores tinham um a ligação estreita com escritores e pintores da época.

Muitos compositores românticos eram ávidos leitores e tinham grande interesse pelas artes plásticas, relacionando-se estreitamente escritores e pintores. Não raro uma composição romântica tinha como forte inspiração um quadro visto pelo compositor, ou algum poema ou romance que lera. Imaginação, fantasia e espírito de aventura são ingredientes fundamentais do estilo romântico. Dentre as muitas idéias exerceram enorme fascínio sobre compositores românticos, temos: as terras exóticas e o passado distante; os sonhos, a noite e o luar; os rios, os lagos e florestas; a natureza e as estações; as alegrias e tristezas do amor (especialmente o dos jovens); as lendas e os contos de fadas; o mistério, a magia e o sobrenatural. (BENNETT, 1988, p. 57)

Esses compositores pretendiam romper com o clássico, porque no entendimento deles essa música já estava ultrapassada e precisava de novos elementos para enriquecer com novos elementos e novas maneiras de composições. Estabeleceu-se então, a liberdade de forma, maior expressividade das emoções, dando uma ênfase maior na harmonia. Houve uma maior preocupação em consolidar uma Música Nacional, que valorizasse as lendas dos seus países, inspirando-se nas canções folclóricas. Os que se destacaram nessa época foram Frederic Chopin, Robert Schumann, Peter Tchaikovsky, Johannes Brahms, Felix Mendelssohn, Carl Von Weber, Gioacchino Rossini, Franz Schubert, Hector Berlioz, Franz Liszt, Richard Wagner, Bedrich Smetana, Gustav Mahler e Richard Strauss. Encontramos ainda no Brasil compositores como: Carlos Gomes que alcança grande prestígio com as óperas “O Guarani”, “Fosca”, “O Escravo”, dentre outras composições.

A formação da orquestra é bastante alargada e os compositores românticos compõem melodias apaixonadas e líricas. E profundas no plano emocional, com maior emprego de dissonâncias, introduzindo notas cromáticas estranhas às tonalidades.

O âmbito da matéria musical foi muito alargado com os compositores românticos. As melodias, sejam como temas ou apaixonadas, tornam-se mais líricas, semelhantes a canções, com modulações mais rápidas e ousadas. As harmonias também se tornam mais ricas e profundas no plano emocional, com maior emprego de dissonâncias, introduzindo notas cromáticas estranhas às tonalidades. (BENNETT, 1988, p. 58)

A orquestra no Período Romântico ganhou nova dimensão e a música nesse período apresentou muitos elementos novos, tanto em termos musicais propriamente ditos, como em acoplamento de novos instrumentos na orquestra.    

1.2.8 A música contemporânea 

O Período Romântico utilizou o sistema tonal até o seu limite. A música do  Século XX vai surgir com a apresentação de novas experiências, novas técnicas e fascinantes tendências.

A música do Século XX constitui uma longa história de tentativas e experiências que levaram a uma série de novas e fascinantes tendências, técnicas e, em certos casos também criação de novos sons, tudo contribuindo para que este seja um dos períodos mais empolgantes  da história da música. À medida que aparece uma nova tendência, um novo rótulo surge imediatamente para defini-la, daí resultando um emaranhado de nomes terminados em “ismos” e “dades”. (BENNETT, 1988, p. 68)

A música nesse momento tenta demonstrar as formas convencionais e a valorização de novas perspectivas, a procura de novos materiais e a utilização de recursos trazidos pelos avanços tecnológicos. Acentua-se a tendência para valorizar culturas até então esquecidas.

Nem todos os compositores do século XX, porém, usam técnicas radicais. Alguns têm continuado a compor segundo aquilo que é basicamente identificado como o apaixonado estilo romântico, embora injetando em suas obras certo grau de vitalidade rítmica e de dissonância que as define, sem dúvida alguma, como pertencentes a este século. (BENNETT, 1988, p. 68)

A busca por novas formas de compor foram inevitáveis. A quebra do sistema tonal vai trazer uma grande liberdade para as novas composições, a música nesse momento passa por grandes transformações.

Atonalidade significa a ausência total de tonalidade. A música atonal evita qualquer tonalidade ou modo, fazendo livre uso de todas as doze notas da escala cromática. Uma vez que se dá igual importância a todas as notas, deixa de haver qualquer força de atração convergindo para um centro tônico. A atonalidade foi a conseqüência lógica de uma tendência iniciada no período romântico. Certos compositores (Wagner em particular) já haviam usado livremente acordes dissonantes cromáticos – introduzindo notas estranhas à tonalidade para “colorir” suas harmonias. (BENNETT, 1988, p.72)

O uso freqüente da escala cromática resultou na quebra do sistema tonal, além do atonalismo, outros elementos foram utilizados na música do século XX, como: o Expressionismo, o Serialismo ou Dodecafonismo, o Neoclassissismo, os Novos Sons e os Novos Materiais, Música Concreta, Música Eletrônica, Serialismo Total e a Música Aleatória, para citar os mais importantes do período da Música Contemporânea.

Expressionismo – Esse é o termo tomado da pintura – no caso, da escola expressionista, que floresceu em Viena no princípio desse século. Com tons extremamente vigorosos os pintores dessa escola jogavam sobre as telas suas experiências e estados de espírito mais íntimos: o mundo tenebroso de seus terrores mais secretos e as fantásticas visões do subconsciente – muitas vezes sugerindo a desagregação mental. (BENNETT, 1988, p. 72)

O expressionismo na música representava a intensidade das emoções, assim como na pintura havia semelhanças na forma da criação desse estilo musical, o expressionismo representou também o grande uso da escala cromática e contribuiu para o fim do sistema tonal.

Segundo (BENNETT, 1986), o Serialismo ou Dodecafonismo teve em Schoenberg seu maior representante, Schoenberg acreditava que como não havia mais regras para composição com o fim do sistema tonal era necessário a criação de outro princípio ou sistema de composição para substituí-lo.

Tendo abandonado o sistema maior-menor em favor da música atonal, Schoenberg chegou à conclusão de que era necessário formular outro princípio para substituir o da tonalidade – um novo procedimento, em termos de composição, que desse unidade e coerência a uma peça atonal. A solução encontrada foi o que chamou de sistema dodecafônico ou serialismo. Na composição de uma peça dodecafônica, o compositor ordena, inicialmente, todas as doze notas da escala cromática, segundo uma ordem de sua própria escolha. Forma então uma seqüência de notas, a série fundamental em que vai basear a composição. Todas as 12 notas têm igual importância.  (BENNETT, 1988, p.73)

A utilização da escala cromática possibilitou uma nova forma de composição, os compositores passaram a valorizar todas as notas da escala musical de forma a não tomar apenas três ou quatro notas da escala musical como mais importantes para definir em que “tonalidade” estava à música, isso não só possibilitou uma liberdade total na hora de escrever música, mas tornou a obra musical bem mais complexa, porém, bastante rica em sonoridades.

Outra maneira de definir o estilo da música do século XX foi o Neoclassicismo. Esse estilo trouxe elementos do romantismo que ficou conhecido como romantismo tardio.

Neoclassicismo é um termo que descreve um estilo de música do século XX caracterizado por forte reação do romantismo tardio. As tessituras extremamente espessas e congestionadas, exigindo uma massa de executantes, foram substituídas por uma clareza de linhas e tessituras característica da música anterior ao período romântico. A expressão de emoções intensas era deliberadamente evitada. (BENNETT, 1988, p. 74)

A música do século XX apresenta uma característica bastante inovadora, e a riqueza de novas descobertas sonoras com a quebra do sistema tonal, fez surgir também Novos Sons e Novos Materiais.

Muitos compositores, à procura de novos materiais para incorporar à música, viram no Oriente uma bela fonte de inspiração.  Por exemplo, Olivier Messiaen, compositor francês, tem usado em suas músicas ritmos hindus e padrões métricos da poesia clássica grega. No entanto, ele os desassocia de seus contextos e significados originais para que possam servir a seus propósitos. Outro material a exercer grande fascínio sobre Messiaen é o canto dos pássaros – tanto os de sua terra como os dos lugares mais exóticos do mundo. (BENNETT, 1988, p.74)

Vários compositores vão sair em busca dos novos sons e materiais e vão surgir muitas sonoridades diferentes das que estavam anteriormente sendo ouvidas. A busca pelos sons orientais enriqueceu bastante a música do século XX. E aqui vai surgir, o que os compositores começaram a chamar de Música Concreta.

No final da década de 40, o compositor francês Pierre Schaeffer começou a fazer, no Estúdio de Ensaios da Rádio Francesa, experiências com o que chamou de musique concrète – música composta de forma “concreta”, diretamente sobre fitas magnéticas, sem abstração da simbologia musical. Os sons por ele registrados eram sons naturais, como o de uma porta batendo, uma rolha saltando da garrafa, etc. Em seguida, esse material era transferido para outra fita, em que os sons eram misturados, superpostos e modificados de diversas maneiras. Pode-se modificar a altura do som alterando-se a rotação da fita (quanto maior velocidade, mais alto será o som, e vice-versa), ou tocá-la no sentido inverso. A composição resultante é uma montagem de sons armazenados em fitas, que pode ser tocada à vontade, dispensando a figura do “intérprete”. (BENNETT, 1988, pp. 75-76)

Os novos meios de transporte e comunicação facilitam as trocas culturais e fizeram com que a música moderna recebesse influências muito variadas. Surge a gravação sonora que abre um mundo novo à produção musical. A procura de novas sonoridades faz também com que os compositores explorem sons produzidos por objetos, transformando-os em instrumentos musicais.

 A música eletrônica originou-se na Alemanha, na década de 1950, e inclui todos os sons registrados por microfones (como a música concreta) e também aqueles produzidos por geradores de sons. O componente básico da produção sonora é o oscilador. Os sons produzidos podem tanto ser “puros” (sem a série harmônica ou sobretons) como “impuros”, dependendo da vontade do compositor. Outro tipo de sonoridade é o “som branco” – um ruído parecido com uma rajada, obtido pela soma de todas as freqüências audíveis.

Os sons podem ser eletronicamente modificados de várias maneiras, incluindo-se o ajustamento de volume, a filtragem (suspensão de freqüências indesejadas), a adição de vibratos (“ondeamento”), reverberações (o “retardamento do som, de modo que ele desapareça lentamente), ecos (o som é repetido enquanto vai desaparecendo). (BENNETT, 1988, p.76)

Os instrumentos convencionais são transformados e preparados de forma a alargar as suas possibilidades tímbricas. O timbre nessa época passa a ser o parâmetro mais valorizado na música, possibilitando novas formas de compor. 
 Voltando um pouco a falar em Dodecafonismo, a música do século XX apresenta o que os compositores chamaram de Serialismo Total, que era o sistema de composição que utilizava as séries fixas baseadas nas escalas cromáticas.

Em 1949, Messiaen compôs uma peça para piano intitulada Mode devaleurs et d’Intensités (Modo de Valores e de Intensidades), que baseou em séries fixas, não somente de alturas, mas também de duração (valores das notas), dinâmica e de toque (maneira de produzir o som). Isso levou o próprio Messiaen e seus dois discípulos, Boulez e Stockhausen, a fazerem experiências com o serialismo total, onde a altura, a duração, a dinâmica e o toque da série de 12 elementos são inteiramente controlados pelo princípio serialista de Schoenberg. Boulez foi o primeiro a usar o serialismo total em sua Structures I, para dois pianos.

Mais tarde Stockhausen chegou a conclusão de que qualquer aspecto do som poderia ser controlado pelos procedimentos seriais. Sua obra Gruppen (Grupos) usa uma escala de 12 tempos e é tocada por três orquestras, bem afastadas entre si, cada qual com seu regente.  (BENNETT, 1988, pp. 76-77)

Nessa época os compositores ainda farão a experimentação com  outro tipo de música, que a composição da música, chamada por eles de Música Aleatória.      

Enquanto o serialismo total e a música eletrônica permitem que o compositor tenha maior controle, a música aleatória (do latim Alea, “dado”) procura maior liberdade, jogando com certo grau de imprevisibilidade e de sorte, tanto no processo da composição, quanto durante a execução da obra, ou em ambos os momentos. Que notas usar e como usá-las, essa é uma decisão que o compositor pode tomar jogando dados. Ao executante se apresentam diversas alternativas, cabendo-lhe escolher que notas ou que parte da música irá tocar, e também em que ordem o fará.  A altura das notas pode ser indicada, mas não sua duração, ou vice-versa. Também se pode pedir que ele contribua com algumas notas de sua escolha, tocadas de improviso. Em algumas peças, nem mesmo as notas são fornecidas: apenas uma série de símbolos, um diagrama, um desenho, ou nada mais que uma idéia, tudo para ser livremente interpretado. (BENNETT, 1988, p. 77)   

O século XX foi um período em que a música passou por diversos experimentos e descobertas. Os compositores ousaram em incorporar outros instrumentos em busca de novas sonoridades e tocara de forma diferente instrumentos tradicionais como o piano quebrando tradições. A forma de composição mudou com a quebra do sistema tonal e a liberdade de composição levou os compositores a identificar diversos elementos do cotidiano em suas novas obras. O enriquecimento da música é indiscutível e pode-se comprovar na atualidade.   

2 O ENSINO DE ARTE NO BRASIL

O ensino de arte no Brasil tem seu início a partir do final do século XIX. “É bem verdade que, neste período, podemos constatar já uma tímida preparação para as idéias modernistas que eclodiram em 1922, data demarcadora em nossa cultura”. (BARBOSA, 2002, p.31). Nesse período a escola brasileira passa por mudanças significativas.  Alguns fatores históricos ocorridos no país – a Abolição dos Escravos em 1888 e a Proclamação da República em 1889 – influenciaram essa transformação na educação.

Diante disso, as instituições educacionais viabilizaram, através das ideias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas da época, o ensino de arte nas escolas primárias e secundárias. É nesse momento que começam a inserção de ideias modernistas e os preparativos para a realização da Semana de Arte Moderna, evento que marcou profundamente a cultura brasileira e estimulou a produção artística nacional. Alguns fatores foram essenciais para o acontecimento da Semana de Arte Moderna:

Esta preparação se resumiria quase tão somente à chegada ao Brasil do pintor expressionista Lasar Segall, em 1913; ao artigo de Oswald de Andrade, ‘Em prol de uma Arte Nacional’, publicado em 1917; e a exposição da artista brasileira expressionista Anita Malfatti, também em 1917. (BARBOSA, 2002, pp. 31-32)

Esses intelectuais e artistas defendiam a importância da arte e a necessidade de uma produção genuinamente brasileira, e mesmo que eles não estivessem ligados ao magistério, esse pensamento refletiu-se no ensino das artes no Brasil.

Outra importante influência para o ensino de arte nas escolas primária e secundária foi à metodologia utilizada na Escola Nacional de Belas Artes, que possibilitou o encontro das artes com a indústria e a ciência.

A metodologia da escola de Belas-Artes influenciou grandemente o ensino da Arte a nível primário e, principalmente, secundário, durante os vinte dois primeiros anos de nosso século; mas outras influências dominaram durante esse período: os processos resultantes do impacto efetivo entre as artes e a indústria e o processo de cientifização da Arte. Ambos tiveram suas raízes no século XIX, comprovando a afirmação anterior de que as primeiras décadas do século XX correspondem à realização dos ideais do século precedente. (BARBOSA, 2002, p.32)

Naquele momento percebia-se o desenvolvimento do país e a revolução industrial trazia as ferramentas necessárias ao crescimento das fábricas, sendo preciso formar engenheiros e técnicos para trabalhar nas máquinas que iriam revolucionar o modo de vida das pessoas que habitavam as principais metrópoles brasileiras.

A principal preocupação, no entanto, era como seriam feitos a implantação e o estabelecimento da obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas primárias e secundárias. Em 1882 e 1883 Rui Barbosa apresenta um projeto de reforma no ensino primário e secundário, reforma essa que já se fazia necessária, segundo propostas positivistas.  Posteriormente, elas foram divulgadas em todo país. A arte no ensino primário e secundário estava resumida, no início, apenas ao ensino de desenho, como podemos perceber:

Desde o início do século XIX era o desenho, dentro da pedagogia neoclássica, o elemento principal do ensino artístico, levando à precisão da linha e do modelado. A importância destes elementos refletia a influência dos exercícios de observação da escultura antiga que existente em maior número do que a pintura era utilizada com maior freqüência. Para os neoclássicos, o artista era o gênio, era uma inteligência superior que, através do Desenho, seria limitada, domada pela razão pela teoria, pelas convenções da composição para melhor entender a tradição e a história.  (BARBOSA, 2002, p.34)

Segundo os especialistas da época, o desenho era o fazer artístico que possibilitava ao educando melhorar a escrita, o que justificava a sua importância, no entanto, não havia nenhuma preocupação ou interesse com a formação verdadeiramente artística dos estudantes.

Nessa época, a educação brasileira conhecia o ensino da arte apenas como a prática do desenho, porém essa foi uma maneira encontrada para se incluí-lo nas escolas primárias e secundárias. Com o desenvolvimento da sociedade e da educação, outras áreas do ensino de arte surgiram, e com isso, as novas Leis Educacionais garantiriam a obrigatoriedade do ensino de arte.

No ano de 1971, encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a inclusão do ensino de Arte no Currículo Escolar como disciplina de Educação Artística. Ainda não era considerada uma disciplina obrigatória do currículo escolar, pois a mesma era nomeada como uma “atividade artística”, que, segundo os técnicos que elaboraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não havia nessa área uma forma definida de conhecimento. Não existia na realidade, uma preocupação em desenvolver nos estudantes, o fazer artístico de modo integral, completo. A Educação Artística era uma disciplina praticamente lúdica, sem nenhuma definição do programa e do conteúdo, totalmente aleatória. Os professores a desenvolviam através de critérios individuais, aprimorando principalmente a prática do desenho, – realidade já conhecida desde o surgimento do ensino de Arte nas escolas primárias e secundárias no final do século XIX, – durante todo o ano letivo escolar.

Já na década de 80, ocorre uma manifestação de professores de arte, bastante significativa, em defesa do ensino de “Arte – Educação”, o que veio abrindo caminho para as discussões sobre o compromisso, a valorização e aprimoramento do professor, como também a multiplicação de ideias e mudanças na concepção e atuação da disciplina de Arte.

Desse movimento surgiram muitas propostas e ideias referentes ao aprendizado da arte. Foram sugeridas algumas mudanças na Lei, com o intuito de aprimorar o ensino de arte. A Lei nº 9.394/96 vem revogar as disposições anteriores e a arte passa a ser considerada obrigatória na educação básica, e tem como objetivo promover o desenvolvimento cultural dos estudantes.

A arte surge nesse momento como área do conhecimento, com isso consegue-se um grande avanço, transformando-a em disciplina indispensável no ensino básico. Vejamos:

Só podemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história. Noção de como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico social são essenciais para o encaminhamento de um trabalho de educação em arte mais crítico e realista que objetive e efetive uma melhoria de qualidade da educação escolar em Arte. (FUSARI e FERRAZ, 1992)

A arte torna-se disciplina e começa a ser trabalhada sistematicamente nas escolas primárias e secundárias com carga horária específica, conteúdo definido e abrangendo as necessidades específicas de cada área artística, assim como, contextualizando esses conhecimentos à realidade dos estudantes.

A Lei 9.394/96 (LDB) vem estabelecer uma divisão das linguagens artísticas e especificar os conteúdos a serem desenvolvidos nas escolas de ensino fundamental, a saber: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

A visão do ensino de arte na educação escolar, que continua até os nossos dias, é a que tende a privilegiar a inspiração, o dom e a sensibilidade imediata e espontânea, busca explicitar em diversos conceitos vagos o fazer arte, desprezando o desenvolvimento de uma pedagogia do racional, da aprendizagem e do trabalho.       Desse modo, sustenta-se a ideia de que todas as outras áreas de conhecimento, como a da leitura e da escrita, do cálculo, do tempo histórico e do espaço geográfico devem ser adquiridas e aprendidas, enquanto a arte precisa ser sentida, experimentada, sem considerar seus conceitos e teorias fundamentais.

De um lado, enfatiza-se a prudência racional, lenta, laboriosa, aplicada; do outro, o desembaraço, a gratuidade, o talento, a profundidade. Enquanto as demais disciplinas escolares buscam a resolução de problemas, a arte tem como fonte o mistério. Preso a essa herança da sociedade conservadora, está o pensamento de que uma adequada transformação do ensino artístico é processada mais lentamente e dificilmente do que nas outras áreas de conhecimento impostas aos estudantes para sua formação.

Não podemos deixar de citar que a própria formação dos professores no domínio artístico é uma das mais insuficientes e a prática de sala de aula não parece ser rica em modificações profundas, não se pode ignorar as condições de trabalho oferecidas aos professores da disciplina, pois não são a mínima possível para se desenvolver um trabalho de qualidade. Dessa forma, eles são também responsáveis e têm contribuído muito para a desvalorização desse conhecimento na escola.

Deve-se também considerar as condições de trabalho nas escolas, na prática, a educação artística tem sido desenvolvida nas escolas brasileiras de forma incompleta, às vezes incorreta, explicitando uma orientação para ações polivalentes que empobrecem outros aspectos cognitivos previstos no currículo de arte, como a linguagem visual.

A visão de um professor de arte polivalente, que ensina artes plásticas, dança, teatro e música, projeta nele um conceito equivocado de arte, ligado às ideias de totalidade superficial, expressividade acrítica e espontânea. Não há nenhuma preocupação com o embasamento teórico, a pesquisa ou mesmo com uma melhor preparação dos professores de arte.

O que se observa na prática do cotidiano desses professores é apenas o cuidado com a expressividade individual e a utilização das técnicas, mostrando-se, por outro lado, insuficiências no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua história e das linguagens artísticas propriamente ditas. O fazer arte tornou-se mecânico e não há uma reflexão sobre o que se está fazendo, tanto por parte do professor como do aluno, isso passou a ser a marca do ensino da arte no Brasil. De onde surgiu a ideia de que o ensino de arte é divertimento, distração, ou algo pouco importante na formação do estudante, diferente das matérias “sérias que exigem um esforço intelectual”? E aqui encontramos o ponto crucial da desvalorização da arte perante as demais áreas de conhecimento.

No final dos anos 80, mais precisamente em 1988, quando foi promulgada a Constituição Federal Brasileira, iniciaram-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nessa época ocorreram vários protestos e manifestações para que a área de arte fosse considerada obrigatória no ensino escolar, embora já houvesse o trabalho de educação artística, mas não como disciplina obrigatória. É importante lembrar que tal obrigatoriedade somente foi mantida na nova lei, para que isso ocorresse houve fortes reivindicações das principais entidades representativas dessa área de ensino. Com a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foram revogadas todas as disposições contrárias e a arte passa a ser obrigatória na Educação Básica, o que se encontrava na Lei em 1996, era: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (LDB, art. 26, § 2.º). Já em agosto de 2008 foi sancionada a Lei nº 11.769 que além do ensino de artes as escolas teriam que oferecer o ensino de música, sendo que o ensino de música era obrigatório, segundo a Lei Federal, o texto relata: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2^o deste artigo.” (NR)

Porém, em 2010 houve uma nova adequação da redação, de modo a tornar mais específica esse conhecimento. O que relata a mais recente redação é:

O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LDB, Lei 12.287/2010)

A partir da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996, regida pela Lei n.º 9.394/96, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com documentos correspondentes a cada área de conhecimento que compõe o currículo escolar, sendo a de arte uma delas. Continuando o processo de implantação da disciplina, foram editados vários livros para o desenvolvimento do trabalho com arte. Os conteúdos a serem desenvolvidos levaram em consideração as quatro categorias de ensino especificados nos PCN’s de arte, que eram: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Vejamos:

A seleção dos conteúdos específicos de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependerão, obviamente, dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada município, estado ou região. A proposta que segue tem como referencial básico, portanto, os conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais dos ciclos iniciais.

Os conteúdos aqui relacionados estão descritos separadamente para garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. No entanto, os professores poderão reconhecer as possibilidades de interseção entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais áreas do currículo. Cabe à equipe de educadores responsável pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro para fazer um diagnóstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que já foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educação em cada modalidade artística. (BRASIL, 1998). 

Com a obrigatoriedade da arte como disciplina, faltava capacitar melhor os professores que atuavam nessa área do conhecimento, pois a maioria só recebia formação em uma área específica e não era possível um bom desenvolvimento do trabalho nas quatro linguagens especificadas nos PCN’s. Muitos problemas começam a ocorrer depois que a Lei foi implantada, e a tentativa de tornar o desenvolvimento da disciplina eficiente ainda encontra alguns obstáculos a serem superados, pois nos reportando a Fortaleza na atualidade, especificamente, o que percebemos é uma tentativa de se oferecer nas escolas públicas municipais o ensino de artes eficiente e que cumpra efetivamente às normas da LDB. Porém a maior dificuldade está em encontrar profissionais suficientemente qualificados para atender a todas as escolas de ensino fundamental dessa cidade.

A Secretaria de Educação de Fortaleza (SME) quando oferece vagas no sistema educacional às disponibiliza em número insuficiente e o que ocorre na prática é a lotação de professores de outras áreas para o ensino da disciplina de Artes, muitos desses profissionais não compreendem o conteúdo a ser ministrado e acabam limitando o desenvolvimento artístico dos estudantes, isso é bastante visível em muitas escolas da rede municipal de Fortaleza.

Quanto ao ensino de música as dificuldades são ainda mais gritantes, pois, além da falta de professores com a formação em música, ainda encontra-se a barreira das condições físicas da escola que não estão adequadas às práticas do ensino de música.

2.1 Funções da música e objetivos da educação musical escolar          Muitas são as funções da música na vida das pessoas e na escola ela é fundamental para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Como nos traz Barbosa:

…é possível afirmar, mesmo sem uma pesquisa sistematizada, que ninguém assumiria abertamente uma posição que denotasse desprezo pelo papel da música (ou da arte) na formação dos cidadãos. Se perguntarmos a uma pessoa, seja ela do meio musical ou não, se considera a música como algo importante na formação do indivíduo, dificilmente receberemos um não como resposta. Creio ser possível dizer que a vasta maioria das pessoas considera a importância da música na educação (BARBOSA, 2011, p.58).

Sabe-se, portanto, que muitas pessoas que trabalham com música não têm a exatidão do quanto à música é importante na vida de todos. Porque muitas vezes a música é reduzida para maioria das pessoas como algo que serve somente para entreter, é apenas uma forma de lazer. Mas o educador, o professor de música deve tomar consciência das diversas funções da música na vida de todos, isso na realidade é essencial. Podemos citar Koellreutter (1997), uma proposta de programa de ensino de música, que oferece algumas possibilidades de aplicações da música.

• Incorporar a educação musical como parte integrante da formação do indivíduo, fortalecendo a ideia de que música faz parte da cultura e atinge direta ou indiretamente todos os indivíduos, contribuindo para o desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do senso estético;
  • Propiciar ampla discussão sobre o papel da música na sociedade, resgatando conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo música de diferentes povos, estilos, épocas, e tendências;
  • Desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais pela criação, realização e apreciação de obras musicais através do estabelecimento de conteúdos significativos adequados à realidade escolar;
  • Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares, estabelecendo vínculos com músicos locais e profissionais ligados à música, promovendo aproximações culturais, demonstrando perspectivas de mercado e produção musical, e estimulando a formação de novos profissionais;
  • Prestigiar e frequentar atividades musicais diversas, geradoras de vivencias e questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla, incluindo apresentações folclóricas, shows, concertos, recitais, palestras, vídeos, e outros. (KOELLREUTTER, 1997, p.37)

Para (KOELLREUTTER, 1997), a música está além da diversão e do entretenimento, como podemos perceber o ensino de música está além da sala de aula, busca outro ambiente e desperta o cidadão para discussão além dos muros da  escola, ampliando as possibilidades do aluno.  

2.2 A aprendizagem e a música

A aprendizagem é definida por muitos pesquisadores como o resultado do desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes, e parte do pressuposto de que quando se ensina algo para uma pessoa ela aprende. A aprendizagem pode ser esse processo de assimilação do conhecimento.

Ao longo da vida as pessoas se desenvolvem física e psicologicamente. Podemos definir algumas etapas específicas do desenvolvimento humano, como: a infância, a adolescência, a juventude, a fase adulta, chegando até a velhice. Durante todas essas etapas os seres humanos passam por vários tipos de aprendizagens.

A aprendizagem, no entanto, ocorre de diversas formas. Podemos citar como exemplo: o bebê que ao nascer só dispõe de seus instintos naturais, porém com o tempo e a convivência com seus familiares e outras pessoas do seu universo vai aprendendo através da imitação a falar, cantar, dançar, andar, correr, pular, dentre outras. Para Piaget:

Em particular, o postulado básico da psicoepistemologia genética, segundo o qual a explicação de todo fenômeno, seja físico, psicológico ou social, é buscar em sua própria gênesis e não alhures, contribuiu para dar um novo papel à dimensão histórica, tanto na prática pedagógica como na reflexão sobre a educação. Toda teoria, todo conceito, todo objeto criado pelo homem foi uma estratégia, uma ação, um gesto. Deste postulado básico nasce, então, uma nova norma pedagógica: se para aprender bem é necessário compreender bem, para compreender bem é preciso reconstruir, por si mesmo, não tanto o conceito ou o objeto de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse conceito ou a esse objeto. (MUNARI, 2010)

Piaget nos demonstra que a convivência familiar é fundamental no desenvolvimento da criança e extremamente positiva para a aprendizagem, pois serão os pais, irmãos, tios, avós e outras pessoas da convivência infantil que vão transmitir os primeiros conhecimentos necessários para o desenvolvimento da criança, proporcionando as primeiras aprendizagens que o sujeito vai adquirir ao longo de seu desenvolvimento cognitivo.

Quando chega a idade escolar, a criança com dois ou três anos, já leva consigo uma carga de aprendizagem, pois o convívio familiar transmitiu os primeiros ensinamentos que resultaram nas primeiras aprendizagens. Não houve nesse primeiro momento uma preocupação com o ensino formal, conceitos e definições, a criança aprendeu através da imitação e os elementos da aprendizagem foram espontâneos.

A escola atua sobre experiências culturais já presentes, trazidas pelo aluno de sua vivência familiar e cotidiana. São pressupostas certas condições prévias como base para a ação escolar. A própria comunicação pedagógica é função da cultura – enquanto “sistema de esquemas de percepção, de apreciação, de pensamento e de ação historicamente constituído e socialmente condicionado” – que o receptor deve a seu meio, e que se aproxima mais ou menos “da cultura formal que a escola transmite e dos modelos linguísticos segundo os quais a escola efetua essa transmissão”  (PENNA, 1990, p. 27)

Todos os seres humanos são capazes de aprender, com faculdades de inteligência em pleno funcionamento. Já outros requerem um pouco mais de atenção sendo necessário um acompanhamento individualizado, uma vez que apresentam um ritmo de aprendizagem mais lento. O tempo de aprendizagem de cada indivíduo difere de um para outro, cada um tem seu momento de aprender.

A musicalização se baseia na vivência do fato sonoro, na experiência musical concreta, a partir da qual se formam os conceitos, como referenciais para a apreensão das estruturas musicais enquanto elementos de uma linguagem. Quando o processo de musicalização se realiza (também) mediante uma ação pedagógica, as experiências necessárias podem ser previstas, planejadas e realizadas de modo a impulsionar todo processo. A compreensão de como se realiza o domínio do código da linguagem musical e de como se formam os conceitos é indispensável para construção de uma pedagogia orientada racionalmente, fundamentada pelas contribuições de estudos em diversas áreas de conhecimento. (PENNA, 1990, PP.52-53)

A aprendizagem musical passa pela experiência e pela vivência de cada indivíduo, o ensino da linguagem musical se dá a partir da prática possibilitando o fazer individual e coletivo.

A procura de alternativas metodológicas diversificadas, capazes de atender às necessidades de cada situação, pode ganhar, então, um eixo básico comum:

– a base é a vivência musical, que permite a “atividade perceptiva” (Piaget);

– a direção é a formação dos conceitos fundamentais da linguagem musical, o reconhecimento e identificação dos elementos básicos da música;

– as atividades devem promover a formação de imagens auditivas e de representações simbólicas;

– as atividades de expressão são necessárias, como aplicação dos conceitos formados. (PENNA, 1990, p. 52)

O desenvolvimento da aprendizagem é um processo que se dá ao longo da vida de cada ser humano e necessita de tempo para alcançar a maturidade.

3 METODOLOGIA         

Os métodos são o modo, a forma como se devem trabalhar os conteúdos para se alcançar a aprendizagem num determinado nível de conhecimento. O método é uma maneira de organizar, ordenar os materiais para se obter um melhor desempenho.

Um método de educação musical organiza e ordena materiais (novos ou renovados), fornecendo procedimentos e normas para a sua aplicação (cf. Gainza, 1977:49). Cada um dos métodos ativos que citamos apresenta, pois, uma obra didática estruturada nesse sentido, com um repertório de exercícios, canções etc. (PENNA, 1990, pp. 65-66)

O método é um caminho que pode ser utilizado pelo professor, mas cada um com sua trajetória de experiências podem trilhar a própria maneira de trabalhar os conteúdos necessários.

Seria possível, portanto, musicalizar eficazmente mediante uma metodologia que se apoiasse sobre a contribuição desses métodos, incorporando e redirecionando atividades propostas por eles. Mais que exercícios específicos, interessam as formas de sua construção – as estratégias operacionais que podem ser depreendidas da análise de um bloco de exercício -, como sugestão para a abordagem de certos conteúdos. Essas estratégias poderiam fundamentar novos exercícios, com uma aplicabilidade maior que os originais (inclusive em termos de faixa etária). (PENNA, 1990, p.67)

Adequar os exercícios a faixa etária dos alunos é com certeza uma forma bastante eficaz para a utilização do método, pois, nesse momento se insere a própria criatividade na busca do entendimento do conteúdo.

Diversas alternativas para a prática poderiam se constituir sobre sugestões desses métodos, articuladas em função dos objetivos propostos. Nesse redirecionamento seria necessário:

1. Uma aproximação da realidade do aluno, incorporando elementos de sua vivência na formulação de exercícios;

“É lógico que crianças e jovens (…) resistam a receber materiais preparados para ‘aprender’ tal ou qual ‘conteúdo’ de um programa de música (…), sem conexão com sua realidade social, econômica, cultura, geográfica, histórica e sonora” (Gainza, 1977:42).

• a presença de manifestações musicais diferenciadas, incluindo a música popular, além das sonoridades além das sonoridades contemporâneas e do ruído;
• ampliar a atividade criativa/expressiva, sobre materiais diversos inclusive o ruído e em diferentes moldes (inclusive pensando-a enquanto uma expressão crítica). (PENNA, 1990, PP. 67-68)

O método é um guia, mas a forma de execução é de quem aplica o método que pode explorar ao máximo sua utilidade e modificar algumas atividades adequando ao grupo que vai ser trabalhado.

Dessa maneira seria possível uma metodologia que, agregando as contribuições dos vários métodos, ultrapassasse seus limites. Acreditamos ser essa uma alternativa bastante eficaz para a musicalizaçao em escolas especializadas, onde a princípio, poder-se-ia dispor de condições de continuidade e/ ou um trabalho mais intenso. Seria, também, o ideal para o ensino regular, mesmo que neste o desenvolvimento do trabalho fosse mais lento e a mais longo prazo, se pudessem ser encontrados os recursos mínimos (tais como: turmas reduzidas, espaço que permitissem atividades com movimentação corporal etc.).

Em qualquer caso, a referência para uma metodologia que dinamicamente se constrói (e se avalia) na prática educativa tem de ser, por um lado, o grupo com que se trabalha, seus interesses, sua realidade de vida, e, por outro, as metas que adotamos.  (PENNA, 1990, p.68)

A prática do ensino é que vai reger a metodologia, ficando o uso do método a disposição de quem faz uso dele.

3.1 A utilidade do coral e da oficina de música   

A educação musical, ou o ensino de música pode ser realizado de várias maneiras. A formação de grupos instrumentais ou a formação de grupos vocais  pode facilitar muito a prática nas aulas de música.

O canto coral é tido, com freqüência, como um instrumento privilegiado de musicalização. É a linha mestra do método Kodály. No Brasil, expandiu-se amplamente com a ação de Villa Lobos com o canto orfeônico. Até hoje, a maioria de direções de escolas deseja a formação de um coral. (PENNA, 1990, p.68)

O canto coral é sim uma possibilidade de se trabalhar música, mas se, juntamente com o cantar estiver entrelaçado outros exercícios rítmicos melódicos, para se realizar o conhecimento teórico da música.

Em primeiro lugar, deveria incorporar um trabalho perceptivo claramente objetivado, voltado para a identificação dos elementos musicais, o que poderia ser empreendido sobre as peças do repertório. O seu caráter não deve ser teórico, mas sim prático, admitindo atividades com movimentos e gestos, percussão corporal etc.

Por outro lado propostas criativas – estruturas para improvisação coletiva, improvisações dirigidas sobre alguns elementos extraídos das próprias peças etc. – deveriam ser introduzidas, podendo ser uma forma de recriar e de dar sentido pessoal ás obras que cantam.

Além de tudo isso, o repertório deveria se basear no interesse dos alunos, podendo até incluir peças que retomem a música de sua vivência. A presença de diversas linguagens musicais é importante, para que se evite o padrão exclusivo de música tonal. Estruturas de improvisação criadas pelos alunos, explorando novas possibilidades do aparelho vocal, poderiam também estar presentes. (PENNA, 1990, p. 68)

As possibilidades do ensino de música com a utilização do canto coral são diversas, mas é preciso não compreender o coral como um grupo de pessoas que cantam músicas “populares” com o único intuito de se apresentar em festas de datas comemorativas na escola.

As oficinas de música oferecem uma vivência nos conteúdos da música despertando para o conhecimento dos parâmetros do som como: altura, duração, timbre e intensidade.

Fortemente vinculada às correntes da música contemporânea, é uma proposta baseada na ação direta do aluno – exploratória e criativa – sobre o material sonoro, compreendido de uma forma bastante ampla. Antes de música, trata-se do som, matéria-bruta que inclui o ruído. Resulta, sem dúvida, da procura de uma pedagogia compatível com a estética da música contemporânea, diretamente oposta aos padrões tonais, que servem correntemente de referencial para a formação musical. (PENNA, 1990, p. 70)    

As oficinas musicais proporcionam ainda uma abertura para o aprendizado através de descobertas, os exercícios são bastante livres e improvisados. A proposta é que através do fazer o aluno descubra todos os elementos sonoros.

É possível, ainda, detectar a influência das concepções da aprendizagem  pela descoberta – que tem em Bruner um dos principais defensores -, onde a própria ação do aluno deve levá-lo a encontrar a solução de problemas e à formação de conceitos. Desse modo estariam sendo desenvolvidas as capacidades de trabalho autônomo, de reflexão crítica, de transcender e relacionar fatos (cf. Ronca e Escobar, 1980). (PENNA, 1990, pp. 70-71)

As oficinas são utilizadas para uma iniciação do aluno ás aulas de música, podendo privilegiar apenas um ou dois conteúdos, dependendo do tempo disponível para a realização das mesmas.

3.2 Os pedagogos musicais

As contribuições no campo do ensino da música são incontestáveis, muitos foram os pensadores, os músicos e pedagogos musicais que manifestaram preocupação em transmitir a linguagem musical de forma teórica e prática. A maior prova que encontramos são os diversos métodos utilizados ainda hoje pelos professores de música no Brasil. Vamos destacar quatro pedagogos e seus métodos para exemplificar como se dá o ensino de música de forma teórica e prática em escolas de música ou em escolas regulares de ensino regular.

3.2.1 A contribuição de Villa-Lobos

O compositor Heitor Villa-Lobos (1887-1959) já era conhecido em todo mundo (França, Estados Unidos), sua carreira musical era reconhecida quando retornou ao Brasil e assumiu o cargo de Coordenador de Música e Canto Orfeônico, no Distrito Federal, no governo de Getúlio Vargas na década de 30.

                                          Figura 2 – Villa Lobos

Fonte: http://images.google.com.br/imgres?

Para iniciar suas atividades, Villa-Lobos utilizou o Curso de Pedagogia (que visava treinar professores para trabalhar com os conteúdos musicais) e criou o Curso de Canto Orfeônico que tinha características próprias, diferente do coral dos conjuntos eruditos. O canto orfeônico é uma prática coletiva na qual se organizam conjuntos heterogêneos de vozes e tamanho muito variável, nesses grupos não é necessário conhecimento musical ou treinamento vocal de seus participantes.

Esses cursos eram destinados à especialização, aperfeiçoamento e reciclagem dos professores da rede pública. O objetivo principal do curso de especialização era estudar a música nos seus aspectos técnicos, sociais e artísticos. O currículo do curso abrangia um vasto contexto musical, dentre os estudos destacam-se o canto orfeônico, a regência, a orientação prática, a análise harmônica, a teoria aplicada, o solfejo e o ditado, o ritmo, a técnica vocal, a fisiologia da voz e outros.

Na época houve uma grande propaganda sobre a importância e a utilidade do ensino de música para as escolas públicas. Foram criados programas radiofônicos e um Orfeão de Professores do Distrito Federal. O governo investiu bastante na fabricação de materiais próprios para o início do trabalho, o material selecionado foi compilado e o livro recebeu o nome de Guia Prático, com apresentação de várias canções que contemplava o folclore brasileiro; As canções foram compostas para “piano” e para “piano e voz”, algumas com sugestões de adaptação para conjunto instrumental.

Em 1932, Villa-Lobos assumiu a direção do SEMA – Superintendência de Educação Musical e Artística – órgão responsável pela música, pelo teatro escolar, pelos grupos de pais e de professores, pela dança e outros, das escolas do Rio de Janeiro, que tinha como objetivo maior acompanhar e apoiar os trabalhos que estavam sendo desenvolvidos nas escolas. A SEMA foi fundada pelo educador Anísio Teixeira e se baseava na reforma que instituiu o ensino obrigatório do Canto Orfeônico no município do Rio de Janeiro (Decreto 19.890 de 18 de abril de 1931) criou o Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e de Canto Orfeônico. Segundo Ermelinda A. Paz;

É indispensável orientar e adaptar, nesse sentido, a juventude dos nossos dias, e começarmos este trabalho (de educar musicalmente) muito cedo com as gerações mais novas, sobretudo as crianças de cinco a quatorze anos. (PAZ, 2001, p.14)

            O trabalho de Villa-Lobos obteve grande resultado, pois favoreceu a produção de corais e de bandas de música escolares com crianças e adolescentes cantando nas escolas de ensino primário por todo o Brasil.

O compositor Villa-Lobos, com sua filosofia de pedagogia musical, classifica quatro aspectos problemáticos na educação musical:

1) a compreensão da terminologia musical;

2) a finalidade do ensino de música;

3) a função do artista; e,

4) o papel do compositor.

Segundo Paz (2001), para o compositor a terminologia musical era muitas vezes utilizada de maneira errada, às pessoas não sabiam suas significações. O ensino da música não deveria ter a preocupação apenas com a leitura e a escrita musical, era preciso antes das regras a vivência musical, a familiaridade com os sons e com as suas particularidades. O artista deveria conscientizar-se de sua alta missão, deveria contribuir através de seu talento natural com a formação de indivíduos para o campo artístico e, por fim, o compositor deveria ter um ideal nobre, o objetivo dele deveria ser a revelação verdadeira de sua alma através de sua música para contribuir com a formação dos futuros brasileiros.

Segundo Paz (2001), Villa-Lobos lançou um programa curricular a ser trabalhado nos níveis dos Cursos Primário e Ginasial, especificando todos os elementos musicais a serem ensinados aos alunos dessas séries. Ao longo desses estudos, os alunos deveriam conhecer os elementos e as regras para se chegar à produção das composições musicais. Villa-Lobos valorizava em seus ensinamentos musicais, as canções folclóricas brasileiras e o ensino dos hinos patrióticos, pois era necessário que os alunos se identificassem com sua pátria e construíssem um futuro melhor para si e para seu país.

Dedicou especial atenção ao ensino dos elementos básicos da música: ritmo e som. Para que as disciplinas responsáveis por esse método de musicalização obtivessem sucesso criou-se material didático próprio: Coletânea de Solfejos, Canto Orfeônico e o Guia Prático tal material trazia o conteúdo do Programa de Ensino de Canto Orfeônico nos curso primário e curso ginasial das escolas.

Para Villa-Lobos a pedagogia musical era fundamental nas escolas. A implantação do ensino musical deu-se através do canto coletivo (Canto Orfeônico). Segundo ele, esse seria o ponto inicial para a formação da consciência musical brasileira. O material utilizado para o ensino musical era um material específico e contemplava todo o conteúdo necessário para uma boa formação musical. Os professores de música trabalhavam com o canto, ensinavam as crianças e os adolescentes a cantarem e praticarem o solfejo (leitura cantada das notas musicais na pauta musical).

                                       Figura 3 – Canto orfeônico

Fonte:

http://www.search.ask.com/search?&q=canto+orfeonico&apn_dtid=%5EBND101%

 3.2.2 A contribuição de Carl Orff

Segundo Paz (1999), Carl Orff foi um compositor alemão que nasceu em 10 de julho de 1895 na cidade de Munique, onde também faleceu em 29 de março de 1982. Foi um dos compositores mais destacados do século XX, deu uma grande contribuição para a pedagogia da música, criou o instrumental Orff, que era utilizado em suas escolas de música.      

                                               Figura 4: Carl Orff

Fonte: http://images.google.com.br/imgres?

O instrumental Orff se baseava na percussão e foi utilizado no método para o ensino da música. O material criado por Carl Orff, segundo pesquisadores, não era fruto na realidade de um método, mas foi o resultado da pesquisa de canções populares que as crianças de seu país cantavam ouvindo as transmissões radiofônicas. Carl Orff deu a esse material um tratamento escolar, para que pudesse ser utilizado em suas escolas para o ensino de música.

O que existe na literatura sobre esse material não obedece a uma sistemática. A filosofia de Carl Orff  pode ser resumida por déias e elementos tais como:

1) a música estaria ligada a outras atividades elementares como: o     movimento e a linguagem;

2) as características do instrumental específico criado por Carl Orff;

3) jogos de improvisação, perguntas e respostas, escalas pentatônicas e modos;

4) não tinha pretensão de formar músicos, mas explorar a música vivenciada.

           Como comenta Ermelinda A. Paz:

A prática de conjunto do método Orff foi uma resultante inesperada e não um objetivo em si. Através de formas simples, como rondós, tornou-se possível a prática de conjuntos, porém  inicialmente, com a finalidade de produzir música para acompanhamento de dança. (PAZ, 2001, p. 261)

O compositor pretendia que seus alunos vivenciassem a música de maneira bastante natural. As canções utilizadas nas aulas eram principalmente as canções folclóricas, comuns em todos os lugares, e também composições do próprio Carl Orff. 

Segundo Paz (1999), o compositor não escreveu nenhum livro explicando sua prática de ensino da música. Seus seguidores foram os responsáveis em difundir esse conhecimento, existem vários escritos sobre o trabalho de Carl Orff. E ainda segundo ele nada substitui a experiência e a prática. No Brasil algumas escolas de música utilizam o método de Carl Orff. Nesse método é possível trabalhar de maneira bastante satisfatória o ritmo, como podemos notar no exemplo dado pelo professor Helder Parente:

Na verdade trabalho mais a parte do movimento (relação rítmo-corpo) com noções de espaço, controle do corpo, coordenação, o corpo como instrumento de percussão, o corpo com ou sem deslocamento e as danças propriamente ditas. (PAZ, 2001, p.262)

Para o professor também é possível trabalhar o método de Carl Orff de maneira bem peculiar, mesmo sem a utilização do material específico, pois há possibilidades no uso das atividades independente do instrumental.

Segundo o professor Helder Parente, o método Orff nos deixa três importantes caminhos a seguir: 1) a descoberta do ritmo em todo seu potencial; 2) a descoberta do corpo como instrumento; 3) e o uso do instrumental por ele criado. 

Além dessa contribuição, Orff também foi responsável por um grande resgate da música folclórica de seu país, deixando para as futuras gerações um material de grande valor cultural para possível de ser executado com o seu instrumental. É válido salientar que esta contribuição para o aproveitamento das músicas folclóricas pode ser adaptada para qualquer outro país e sua cultura, como o próprio Orff pregou.

                            Figura 5 – Orquestra de instrumental Orff

           Fonte: http://www.skiddlesrednose.com/trouser/sheet-music-orff-musica-poetica.html

2.2.3 A contribuição de Zoltán Kodály

Zoltán Kodály foi compositor, etnomusicólogo, educador, lingüista e filósofo húngaro. Nasceu em 16 de dezembro de 1882, na cidade de Kecskemét, e faleceu em Budapeste em 6 de março de 1967. Kodály foi um dos compositores mais bem conceituado do século XX, destacou-se também como um grande pedagogo musical. Seu estilo musical atravessou no estágio inicial, uma fase pós-romântica vienense e evoluiu para o período onde mistura o folclore e algumas harmonias complexas, num estilo partilhado com Béla Bartók.

                                  Figura 5: Zóltan Kodály

Fonte: http://images.google.com.br/imgres?

Segundo Paz (2001), enquanto pedagogo musical Zóltan Kodály criou um método que revolucionou o sistema de aprendizagem musical da época. Na atualidade, seu método é muito aplicado em escolas de música, porém Kodály não foi único autor dos princípios de seu método; seus discípulos coletivamente compilaram e desenvolveram o método ao longo dos anos. O método Kodály consiste em trabalhar a música através de sua vivência pelo solfejo, que fornecerá à base completa pelo sistema do “dó móvel”, visando desenvolver a capacidade auditiva na leitura à primeira vista, no ditado e na escrita de música de um repertório baseado na música folclórica húngara.

O Método Kodály chegou ao Brasil no final da década de 50, precisamente em 1957, trazido por George Geszti e, posteriormente, por Jan Guest, que nos fala um pouco sobre o método, segundo ele o contato das crianças com a música se dá primeiro pelo canto e manuseio de objetos musicais ou não depois de vivenciar os elementos musicais é que as crianças e os adolescentes vão aprender a leitura e a escrita musical.

Segundo Paz (2001), Kodály se empenhou em trabalhar e valorizar a cultura popular que para ele era a chama da alma do país através das pesquisas e das execuções das canções folclóricas que coletou ao longo de sua carreira. A sua atividade pedagógica utiliza a música tradicional para ele este deve ser o ponto de partida para a aprendizagem musical, porque através dela a criança aprenderá a compreender e apreciar a música de todo gênero, estilo e cultura. Para Kodály a canção popular era como uma língua materna musical da criança. O canto era muito importante para o desenvolvimento musical das crianças; o trabalho com solfejo em várias tonalidades deveria ser uma prática entre os jovens depois da vivência musical. O trabalho com ritmos também era fundamental para a compreensão da linguagem musical. Era o que Kodály defendia; aprender fazendo.

Para Paz (2001), o Método Kodály apresenta o canto como principal elemento a ser trabalhado, para ele, a voz é a expressão natural das pessoas e é através dela que a educação musical deve começar, pois os jogos vocais e a utilização de suas próprias canções possibilitam à criança cantar afinada e desenvolvem a capacidade de  improvisar. Ele inclui também uma vivência musical que leva em conta brincadeiras com músicas, instrumentos de percussão e flauta doce. Segundo Kodály, o aprendizado musical deve ser no idioma da música, o que ele chama de “o musiquês”, a iniciação musical deve começar nove meses antes do nascimento, como encontramos em Ermelinda A. Paz:

Para ser gente, para ser cidadão, a música é fundamental; ela acompanha o estudo do primário ao secundário, com aulas em dias alternados, no mínimo duas vezes por semana. (PAZ, 2001, p.263)

O Método Kodály tem a preocupação com a leitura musical; o aluno vivencia toda a prática e aprende teoricamente tudo aquilo que executa. O Método não se importa com a altura do “lá” em 440 ciclos; ele se importa com a localização do “lá” no VI grau da escala de “dó” maior, ele leva em consideração os intervalos em função da tonalidade; O estudo começa utilizando canções com intervalos de terça menor descendente – sol/mi, – dó/lá, depois acrescenta outras notas auxiliares. A leitura musical se faz através do solfejo relativo (as notas são colocadas no pentagrama sem claves, começa-se a leitura a partir de uma nota desejada e respeitam-se os intervalos subseqüentes).

Execução do método:

Quanto ao ritmo:

         De início simples, trabalha-se pulso (semínima), dobro (mínima) e metade (colcheia), destacando a parte do som. Não há sincronia de ritmo e melodia (som) no início. Não se usa compasso, mas a noção de subdivisão binária e ternária;

Ø   \        q        q         q        q        \        h                h            \          q        q        q        q        \       h                h            \      q        q        q        q        \ \   

Ø   \      q        q         \        e   e     e    e    \        q        q        \       e    e   e   e   \        q        q        \ \      

Quanto ao som:

         A utilização do “Dó móvel” ou solfejo relativo, isto é, a tônica de uma tonalidade é sempre “Dó” em maior e “Lá” em menor, independentemente da tonalidade, a intenção é que a partir do momento em que o aluno conhece essas duas notas, ele já pode identificá-las em várias posições do pentagrama.

                                        Figura 6 – Escala Dó móvel

        Fonte: http://coudcau.blogspot.com.br/2011/07/como-utilizar-partituras-parte-1.html

                            Figura 7 – Escala diatônica

                                              Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File

                           Figura 8 – Intervalos da escala de Dó Maior

                                                  Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File

 Baseia-se na escala pentatônica, por ter raízes no folclore e pelo fato de dispensar os semitons e o trítono.

                  Figura 9 – Escalas pentatônicas

                                                 Fonte: http://www.search.ask.com/search?

 Também se utiliza escalas hexatônicas, heptatônicas, modais e notas cromáticas, melodias tonais e atonais;

                  Figura 10 – Escala cromática

                                                Fonte: http://www.search.ask.com/search?

Figura 11 – Uso de manosolfa.

                                                 Fonte: http://www.search.ask.com/search?

Quadro 1 – Atividade desenvolvida pelo método Kodály

A IDENTIFICAÇÃO DE NOTAS MUSICAIS:

Dó ré – o professor, propositadamente, usa váriasalturas e pede que:

a)      o  aluno cante dó – ré ou ré – dó a partir da nota dada;

b)      o professor toca e o aluno identifica se é ré – dó ou dó – ré; e

c)      o professor pede que escrevam, por exemplo:

> na 2ª linha,

> no 1º espaço.

> no 2º espaço etc. A atividade consistia no conhecimento das notas musicais e na compreensão dos intervalos mais simples entre elas.

FONTE: Elaboração própria

Nessa atividade o Método visa trabalhar a teoria e a prática musical, os alunos identificam no pentagrama ou pauta musical as notas e utilizam a prática escrevendo as notas e cantando sucessivamente, a atividade é repetida individualmente e coletivamente, é uma atividade de fixação de conteúdo. A utilização de atividades com a utilização da teoria e a prática ao mesmo tempo desperta o interesse dos alunos e torna a aula bem dinâmica, apropriada aos alunos dessa faixa etária, entre 10 e 14 anos.

3.2.4 A contribuição de Edgar Willems

Edgar Willems nasceu em 13 de outubro de 1890, em Lanáken, na província de Limbourg na Bélgica, e morreu em 18 de junho de 1978, em Genebra. Foi artista, músico autodidata, compositor e pedagogo musical criador de um método original para a educação musical.

Em seu Método, ele destaca três princípios básicos:

1) Como se dão as relações psicológicas entre música e o ser humano;

2) O ensino musical sem recursos extramusicais;

3) A necessidade de o trabalho prático (a vivência musical) antecede do ensino da leitura e escrita musical propriamente dita.

Figura 12 – Edgar Willems

Fonte: http://images.google.com.br/imgres?

Para Edgar Willems é preciso que, antes de começar o ensino de música, o professor tenha uma preparação filosófica, psicológica e pedagógica, facilitando a compreensão da sua própria prática musical. Com o ensino de música, o professor deve estimular o desenvolvimento do aprendiz como um todo, integrando-o, de forma ativa e prazerosa, no seu ambiente social.

Para o pedagogo, todas as pessoas já trazem consigo prévios conhecimentos musicais, os quais devem apenas ser desenvolvidos no decorrer da vida. Para ele, os alunos precisam inicialmente vivenciar a música sem a preocupação de sua leitura e escrita, e a leitura e a escrita musical devem ser trabalhadas quando os alunos já estiverem familiarizados com os elementos musicais. Segundo Ermelinda A. Paz:

Todavia, nada impede que crianças que não desejem se transformar em musicistas usufruam das benesses de tal prática, assim como adultos egressos dos cursos de Licenciatura que provavelmente se utilizarão pedagogicamente de seus preceitos pedagógicos. (PAZ, 2001, p.250)

Segundo Edgar Willems, o professor deverá também ser um pesquisador no que diz respeito ao levantamento e à seleção das canções que poderão ser trabalhadas com cada faixa etária. A abordagem da canção deve requerer grandes cuidados com a postura física, com a qualidade do acompanhamento, com os movimentos corporais e com a qualidade da emissão ligada à afinação. Esse trabalho tem como objetivos o escutar, o reconhecer e o reproduzir.

Edgar Willems publicou várias obras que tratam da educação musical. Ele defendia o ensino da música como algo importante para o desenvolvimento infantil. Para Edgar Willems o importante não era o Método, em se ter um Método de trabalho para ordenar o aprendizado musical. Ele acreditava que era preciso aprender a fazer fazendo, sem muita teoria, era preciso falar pouco e exercitar mais, pois a partir da prática o aluno ficaria familiarizado com os elementos musicais. Segundo Ermelinda A. Paz:

A prática do Método Willems requer, do ponto de vista institucional, um local razoavelmente amplo para as aulas, assim como materiais auditivos variados e instrumental adequado, em especial instrumentos de percussão – sons determinados e indeterminados, flautas de embolo -, além de outros materiais didáticos. (PAZ, 2001, p.251)

A prática musical possibilita o desenvolvimento integral dos estudantes, pois além de proporcionar a vivência da linguagem musical, desperta a consciência do aprender através das experiências. Segundo o Método de Edgar Willems a introdução da leitura e da escrita musical se dá de maneira extremamente natural, uma vez que os estudantes já tenham vivenciado todos esses conceitos na prática.

Tendo sido o solfejo bastante difundido pelo método de Edgar Willems, o trabalho com os elementos da grafia musical leva o aluno a conhecer e a produzir música através de sua leitura e escrita.

Figura 13 – Curso elementar de solfejo

Fonte: http://laispianista.blogspot.com.br/2011/03/livro-bom-de-teoria-musical.html

O Método Willems oferece uma vasta obra para o desenvolvimento da linguagem musical, fornece desde os livros informativos e de conteúdos para os professores até os cadernos de atividades para as atividades em sala de aula.

O Caderno de Exercícios para Classes de Iniciação Musical apresenta vários exercícios que envolvem análise auditiva, classificação e ordenação sonora. O Caderno de Exercícios para classes de Teoria Musical obedece à mesma estrutura, mas tem um nível mais avançado. Os exercícios são feitos em sala de aula com a supervisão e o apoio do professor. Vejamos um exemplo de atividade desenvolvida nas aulas de música com o Método Edgar Willems:

Quadro 2 – Atividade prática do método Edgar Willems

Atividade: A ORDEM DOS NOMES DAS NOTAS.

Os nomes das notas devem ser praticados, desde o princípio, de maneira a firmarem um automatismo, fácil e definitivo, entre os sons e os nomes. Para isso, é indispensável respeitar a ordem natural dos sete sons da escala.

Cantar a escala de Dó com os nomes: dó-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó.

Depois cantar outras escalas iniciando em Ré (ré, mi, fá, sol, lá, si, dó, ré), depois em Mi (mi, fá, sol, lá, si, dó, ré, mi), etc.Continuar cantando movimentos sonoros livres e variados por graus conjuntos, (lá, si,dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó) com os nomes das notas começando de diferentes notas.

FONTE: Elaboração própria

O compositor utilizava o canto e através do canto inseria elementos de teoria musical e rítmico desenvolvendo de maneira bastante natural e prazerosa o aprendizado da linguagem musical.

4 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO ENSINO BÁSICO 

Segundo alguns estudos antes mesmo de nascer, o bebê no útero da mãe já tem capacidade de ouvir. Sabe-se segundo estudos que a partir do quinto mês de gestação, o bebê ouve as batidas do coração da mãe e também todos os outros barulhos do organismo, e consegue reconhecer a voz da mãe. E ainda no útero reage a esses estímulos com movimentos, tipo: virando a cabeça, chutando ou mexendo os braços, além de acelerar o ritmo do coração. Ao final de nove meses no útero materno o bebê nasce se desenvolve e ao se tornar adulto, os sons continuam a provocar essas e outras reações mais sofisticadas. Os sons guardados são capazes de despertar memórias e pensamentos, comunicam, provocam sensações, emocionam e movimentam.  

Então a indagação principal que se pode fazer é: Mas por que a música mexe tanto com o ser humano? Sabe-se que o som é uma onda, que os corpos são capazes de vibrar e essa vibração se transmite para a atmosfera sob a forma de  uma propagação ondulatória que é captada pelo ouvido  e o cérebro é capaz de  interpretar, dando-lhe configurações e sentido. Quando chegam ao cérebro, primeiro elas passam por uma região onde são processadas as emoções e os sentimentos, antes de serem percebidas pelos centros envolvidos com a razão. Depois que isso acontece, ocorre a liberação de neurotransmissores que são responsáveis por deixar os circuitos cerebrais mais rápidos. 

Por isso, o pesquisador americano Howard Gardner, autor da teoria das inteligências múltiplas afirma que a habilidade musical é tão importante quanto à lógica matemática e a lingüística por auxiliar outros tipos de raciocínio.

Encontra-se nas pesquisas na área de neurociências a comprovação de que: a memória, a imaginação e a comunicação verbal e corporal ficam mais aguçadas na pessoa que escuta, estuda e também pratica música.

A inteligência musical está baseada no reconhecimento de padrões tonais ( incluindo sons ambientes) e uma sensibilidade para ritmos e batidas.

Não podemos separar para a inteligência musical determinadas áreas corticais como fizemos para a inteligência lingüística. Mas sabemos que o hemisfério direito, principalmente o lobo temporal, é o encarregado da audição e da criação musical. Uma lesão maciça neste hemisfério pode levar a uma amusia: o lesionado não consegue perceber combinações rítmicas ou até mesmo entonações de voz. (LURIA, 1981, p. 112)

A música é uma das linguagens que o aluno precisa conhecer, mas não somente por essas características. A maior razão é ele poder aprender a sentir, a expressar e a compreender que as manifestações sonoras, tão presentes no cotidiano estão sempre em transformação. O conhecimento de instrumentos e os diversos ritmos e notações musicais podem ser relacionados com outras manifestações culturais, como a dança e o teatro, e permitem uma análise global da evolução do pensamento humano e das diversas manifestações humanas.

O ensino da música nas escolas de Educação Básica é obrigatório a partir da Lei Federal 11.769/2008. Vários fatores nos levam ao estudo da música como algo fundamental para a educação. Alguns desses motivos estão presentes na própria história da humanidade, como foi visto anteriormente.

A música no século XX demonstra novas formas de utilização, tornando-se diferente das épocas anteriores. Nesse momento, os estudiosos procuram na música uma reação de intelectualismo, tornando-a mais racional, diferente de outras épocas, ela não será apenas um instrumento útil para manipulação, ela passa a ser vivenciada e ensinada de maneira a buscar a liberdade de criação e proporcionar o prazer. Na educação a música passa a ser trabalhada como elemento necessário para o desenvolvimento do indivíduo.

No século XX, encontra-se uma revolução de estilos. Cada grupo escolhe sua música, desde a erudita mais sofisticada até o rock mais revolucionário. As pessoas se identificam com um tipo de estilo musical e tornam-se defensoras dele.

Nas teorias psicológicas desenvolvimentistas, vários estudiosos concordam que o conhecimento musical é iniciado através da interação do indivíduo com o meio ambiente. Encontramos atualmente uma interação da linguagem musical com diversos campos; na terapia, na relação de certos comportamentos da sociedade e do consumismo, na sensibilização de deficientes auditivos e como auxiliar da psicoterapia. Segundo os pesquisadores a música não só auxilia, ela age diretamente no indivíduo.

Na educação infantil, a música tem um papel fundamental. Quando a criança se envolve integralmente com a música, ela tem um melhor desenvolvimento cognitivo/lingüístico; psicomotor e sócio-afetivo.

4.1 Desenvolvimento cognitivo/lingüístico

A escola oferece à criança e ao adolescente inúmeras oportunidades de desenvolver suas competências. Os professores, através dos conhecimentos, proporcionam aos alunos várias situações, a partir dessa convivência e dos estímulos a eles oferecidos os mesmos passam a desenvolver o cognitivo, apesar de sabermos que a aprendizagem não ocorre somente na escola. O trabalho na escola com os professores torna possível o conhecimento de novos conteúdos importantes para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes.

A compreensão de aspectos da nossa língua, de nossos costumes, de nossa história e de nossa realidade nacional pode ser auxiliada por uma educação musical adequada e bem trabalhada. Essa educação facilitará a formação do sentimento de cidadania, o enriquecimento da nossa cultura popular e, principalmente a compreensão por parte do aluno, da importância de sua participação e do seu papel na sociedade.  (ROSA, 1990, p.22)

Os alunos ao entrar em contato com atividades rítmico musicais começam a desenvolver uma participação ativa, que lhe permite a descoberta de outros inúmeros conhecimentos, na realização de atividades como cantar, tocar e ouvir, eles começam a estimular seus sentidos e desenvolvem sua acuidade auditiva, além de se socializar com o grupo.

A educação musical exige um trabalho complexo quando envolve formação de grupos, e isto é muito comum em quase todas as atividades musicais: corais, bandas, teatro, rodas e brinquedos cantados. O trabalho com grupos é complexo, pois se deve preservar a expressividade de cada elemento envolvido no trabalho e muitas vezes se torna difícil conciliar posturas diferentes. (ROSA, 1990, p.22)

A música desperta diversos sentidos nas pessoas, pois, como se sabe toda criança canta naturalmente, ainda na primeira infância, antes da fala, ela balbucia pequenas melodias, possivelmente influenciada pelas canções de ninar cantadas por algum adulto quando a colocava para dormir. O que se comprova é que o canto faz parte do universo infantil, fortalecendo a relação de afetividade (entre familiares próximos), principalmente entre mãe e filho (a), propiciando um elo harmônico familiar.

O homem recebe a música se alimenta, se alimenta, a absorve. Interioriza-a, e a música absorvida se torna diferenciada, é conscientizada e compreendida. O interiorizado se projeta, consciente ou inconscientemente, ao imitar e criar. A ação pedagógica deve controlar, promover e agilizar esse processo. (PENNA, 1990, p.53)  

A escola, ao incluir o ensino de música no currículo, propicia a continuidade do prazer através da música. Ela passa a trabalhar um atributo espontâneo da criança que é o canto, pois como ressaltamos anteriormente, a criança o faz naturalmente. A criança, para ter um bom desenvolvimento, deve ter a oportunidade de conhecer diversas coisas que a rodeia isso inclui despertá-la para conhecimentos já adquiridos, como é o caso do saber cantar.

Quando canta, numa conceituação mais ampla, a criança está fazendo uma apresentação da representação construída através de uma leitura do mundo. Ao cantar, a criança utiliza ativamente a linguagem verbal e representa modos próprios de perceber e assimilar o ambiente ao redor. (ROSA, 2001, p.17)

A música proporciona diversos conhecimentos essenciais ao cotidiano dos alunos. As diversas atividades desenvolvidas pelas outras disciplinas Português, Matemática, Ciências, História etc. podem ser acompanhadas por canções trabalhadas nas aulas de música. A interdisciplinaridade deve ser uma prática comum nesse nível de conhecimento. Não devemos fazer rupturas entre aulas de música e outras aulas, deve haver um entendimento e uma cooperação entre os professores e suas disciplinas, pois todas são importantes para pleno desenvolvimento do aluno, um exemplo comum que podemos encontrar na relação entre aula de música e aula de português (ou literatura, é a utilização das histórias infantis cantadas, pois, como sabemos, vários compositores musicaram inúmeras histórias do universo infantil).

O desenvolvimento do aluno depende da sua interação com todas as atividades que lhe são propostas, independente da disciplina, pois a criança absorve os conhecimentos de maneira natural, a música é mais um elemento que facilita o entendimento desses conteúdos importantes para a aprendizagem infantil. Ao vivenciar conceitos ela consegue elaborar idéias e coloca em prática sua criatividade. A capacidade de criar faz com que a criança se expresse espontaneamente, partilhando com o grupo novas maneiras de pensar, de brincar, enfim, ela faz de forma diferente a mesma coisa.

A criança, ao entrar em contato com a música, faz inúmeras descobertas, desde a audição de um som até a produção (improvisação) de uma canção, ela passa por vários processos de conhecimentos que a levam á compreensão e ao entendimento dos elementos musicais (timbre, duração, intensidade e altura), sendo despertada para o conhecimento completo da linguagem musical, e este conhecimento será parte da sua cultura que estará presente em toda sua formação intelectual.

No sistema piagetiano, as estruturas cognitivas, que se modificam com a idade. “são propriedades organizacionais criadas através do funcionamento” (p. 17), mediadoras entre as funções invariantes (organização e adaptação) e os dados comportamentais. A modificação qualitativa dessas estruturas intelectuais é descrita, por Piaget, em estágios. (…)

(…) Outro aspecto da teoria piagetiana, que interessa especialmente aos educadores musicais, é a estreita amplitude atribuída ao termo percepção. Considerando os comportamentos que envolvem julgamento, inferência, classificação e reorganização como intelectuais e não como perceptivos, subordina a percepção a cognição, enquanto formas diferenciadas de adaptação.  Em oposição à percepção primária, a atividade perceptiva, para Piaget, “abrange um conjunto de processos ativos que se dão no sujeito que percebe (…), abrange, portanto, uma grande amplitude de comportamentos  cuja função é explorar e comparar estímulos” (p. 239). É essa a atividade que envolve o nível do pensamento que chamamos no decorrer desse trabalho percepção. (PENNA, 1990, pp. 46-47)  

A linguagem musical proporciona ao aluno além do conhecimento da dos elementos da música, proporciona também prazer sem igual,  através do cantar,  do tocar, do manusear instrumentos de percussão e está com amigos desenvolvendo a socialização.

4.2 Desenvolvimento sócio/afetivo

O ensino da música tem inúmeros benefícios entre eles: despertar nos alunos o bom relacionamento. Quando estuda música os alunos tendem a buscar sua própria identidade, ao mesmo tempo eles passam a se identificar com o grupo onde está inserido, cria um elo de amizade com esse grupo.

A utilização da música, quando de forma coerente, propõe uma íntima vinculação entre arte e educação, pois ambas devem caminhar juntas, numa integração sólida, capaz de eliminar os esconderijos próprios da aprendizagem, onde cada disciplina ocupa o seu devido lugar, acentuando cada vez mais, o que tanto comenta: a cultura ocidental se caracteriza pela compartimentalização dos conhecimentos. (COLARES, 1991, p. 19)

Quando uma criança tem uma idéia ou expressa essa idéia verbalmente, ela se encontra num processo de representação. Quando a criança canta uma canção simples que aprendeu em casa ou uma canção ensinada na escola, ela está fazendo uma apresentação da representação que foi construída por ela; essa é a representação de mundo que ela possui.

A criança absorve o que existe ao seu redor e guarda para si, mostrando para o grupo no momento que ela acha apropriado. Através do canto, a criança consegue verbalizar e representar modos próprios de assimilar conhecimentos.

Interligando-se de uma forma ou de outra, aos processos sociais – informais, cotidianos, praticamente imperceptíveis – de difusão da cultura, a musicalização não se exaure em si mesma, articulando-se  à inserção do indivíduo em seu meio sócio cultural, devendo contribuir para tornar sua relação com o ambiente mais significativa e participante. A ação pedagógica voltada para a aquisição dos esquemas  de percepção da linguagem musical deve dar condições  para a compreensão crítica  da realidade cultural de cada um. (PENNA, 1990, p.33)

É através da educação musical que as crianças e os adolescentes vivenciam a linguagem musical e produzem meios de construir suas representações de mundo, desenvolvendo sua interação intelectual e afetiva, interagindo com o meio ambiente.

As atividades do ensino de música devem oferecer à criança a vivência de fatos musicais, a fim de garantir que ela possa utilizar realmente linguagem musical. (…) O conhecimento da música, a expressão e a criação nessa área acompanham os seres humanos ao longo de toda sua história. (ROSA, 1991, p.17)

A música possibilita aos alunos momentos de liberdade. O aluno sente-se liberto para imaginar lugares, pessoas, fatos impossíveis de acontecer na sua realidade. Quando o aluno se envolve com a canção, ele esquece por alguns momentos de sua própria realidade, sonha com um mundo de fantasias só seu, onde ele tem o controle de tudo, ele manda e desmanda, acontece somente o que ele quer que aconteça, e escolhe quem vai ser feliz e quem não vai.  

A expressão, como ação criadora, resulta de uma reflexão e de uma leitura do e sobre o mundo. A ação criadora é própria da natureza humana, como resultado de uma ação cognitiva. O ser humano é um ser criativo, embora em diferentes graus, de diferentes formas e em diferentes situações. (ROSA, 1991, p.19)

Podemos observar que o ensino de música passa a ser mais uma possibilidade para um melhor desempenho do desenvolvimento do aluno. O aluno utilizará todos os conhecimentos adquiridos, inclusive os conhecimentos musicais, em vários momentos de sua vida, pois o mesmo encontra-se no dia-a-dia dos estudantes (na escola, em casa, no lazer, ou em qualquer lugar onde a pessoa se encontra). A educação musical propicia inúmeros benefícios às crianças e aos adultos também.

A música traz vários benefícios ao ser humano. Utilizada de maneira consciente ela proporciona não só prazer, como também saúde. Quantas vezes já ouvimos falar da cura através da música, que a música deixa as pessoas relaxadas, que as religiões utilizam a música para louvar ou meditar, etc.

Como podemos comprovar, a música está presente em todos os lugares que freqüentamos (casas, ruas, hospitais, supermercados, shoppings, cemitérios, etc.). A música é uma companheira diária de todos nós. Através da música comunicamos nossos sentimentos, nossas frustrações, nossas alegrias e nossos desejos de felicidade.

O ser humano precisa tomar consciência da música na sua vida. É preciso que a escola transmita para o aluno tão importante conhecimento, pois a música transforma o indivíduo em um ser humano melhor. Através da música somos capazes de identificar diversas culturas, porque a música de um povo é a sua própria alma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A música no ensino básico é fundamental no desenvolvimento da aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Por ser um elemento presente na vida deles a música proporciona além da diversão, o desenvolvimento da aprendizagem de forma lúdica. Trabalhar com música não implica apenas em manusear um instrumento musical, mas explorar todos os conceitos relativos à linguagem musical.

Conhecer estilos musicais, relacionar diferentes tipos de instrumentos musicais, conhecerem símbolos como: notas musicais, claves de sol, de fá e de dó, ritmos e outros elementos fazem parte do desenvolvimento da linguagem musical.

Nesse artigo demonstra-se a história da música, sua função no desenvolvimento do ser humano e os principais pedagogos musicais que se preocuparam com o ensino da música elaborando métodos ou formas de trabalhar essa linguagem. Sabe-se que hoje são muitos os profissionais envolvidos com esse nível de ensino e todos estão procurando excelência na sua forma de trabalhar com o ensino da música.

Nas escolas públicas municipais de Fortaleza várias escolas estão desenvolvendo o ensino musical através de grupos musicais, como: coral, grupo de instrumentos musicais e em forma de banda rítmica. É muito importante desenvolver esse trabalho, para no futuro próximo a cidade esteja com um bom número de músicos para alimentar as orquestras da cidade.  

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